店铺推荐
【推荐语】
对科学课程进行社会学意义上的分析，是课程与教学论研究领域中的一个富有挑战性的课题。本研究运用社会学、科学社会学、科学知识社会学、课程社会学的原理和方法对科学课程方法论、科学课程及其变革的人文取向、科学课程与意识形态、科学课程与社会控制、传统科学知识观与科学课程的新发展，进行了较为系统的分析和探索。
本研究把科学作为一种文化，把科学课程理解为一种社会现象。借鉴哈贝马斯批判社会学理论的原理、方法和研究智慧，对科学课程方法论中的技术理性进行了批判，对科学与人文二元对立观进行了反思与批判，在此基础上对科学课程及其变革的人文结构进行了探索性研究。从分析科学课程与道德教化、科学课程与意识形态的关系入手，借鉴科学社会学、课程社会学最近的研究成果，对科学课程的社会功能进行了较为系统的研究。在吸收知识论和科学知识社会学研究成果的基础上，对科学和科学知识的本质、科学课程知识观的转变及其与科学课程变革的关系进行了研究。
全文共分五个部分：
第一章：导论。黑格尔曾说，研究哲学就是研究哲学史。通过梳理课程社会学的发展历程，以求对课程社会学及其研究思路有一个整体性、概略性的把握。受李约瑟问题、中国近代教会学校开设科学课程问题等的启发，笔者认识到对科学课程进行社会学分析的必要性和可行性。在对国内外研究现状的解读过程中，积极吸收学人们进行课程社会学研究的方法和智慧，确立课题研究方向。通过对什么是科学课程、什么是社会学研究等基本问题的分析，以求为本研究界定一个相对清晰的思路。
第二章：课程方法论的技术理性批判。技术理性是科学理性的一种极化，它是理解世界的一种逻辑思维方式。它建立在技术、逻辑、理性基础之上，采用人与自然二元分离的哲学观，关心实用目的，崇尚量化方法。这种技术理性在科学课程领域已经上升为一种方法论。在借鉴哲人们技术理性批判的方法和智慧的基础上，试图对技术理性的课程方法论进行解构，以求建构一种科学人文主义的课程方法论。
第三章：人文追求与价值回归。强调科学与人文的融合，或者突出科学的人文性，是当前科学课程变革的一个突出特点。但是，这种融合是建立在对科学主义的猛烈批判立场上的，科学真的那么反动吗?本部分通过对科学批评的批评，通过揭示科学所蕴涵的丰富的人文价值，通过批判科学课程对科学本质的异化，说明科学课程回归人文是实现其课程价值的必然选择。
第四章：道德教化与社会控制。社会秩序的基础是组成社会的个体具有共同的价值规范，教育在使公共社会形成共同的道德信仰过程中起着重要的社会化功能。科学课程作为教育系统的一个组成部分，它也不是价值中立的。它通过知识的分类、分层、组织、传播同样承担着社会选择的功能，科学课程通过宣扬一种普遍主义、实证主义、个人主义、价值中立主义的社会价值观，在传播社会主流意识形态。只是科学课程的此类功能相对于人文社会科学课程而言更加隐蔽罢了。
第五章：社会建构与课程发展。科学知识是科学课程的核心要素。传统的科学课程观是建构在科学知识的客观、普适、价值中立基础上的。随着科学知识自身发展以及科学、技术与社会的交融与互动，人们对科学知识的认识更加多元，传统科学知识观在发生根本性的转变。在社会学、文化学和人类学的视野中，科学研究是人的活动，科学家是现代社会职业者，科学知识是科学共同体按照共同遵守的规范达成的共识，科学知识具有文化性、时限性、相对性和境域性，科学知识从本质上讲无非是一种社会建构物。多元科学知识观的建立必然导致科学课程的新发展。
本研究把科学作为一种文化，把科学课程理解为一种社会现象。借鉴哈贝马斯批判社会学理论的原理、方法和研究智慧，对科学课程方法论中的技术理性进行了批判，对科学与人文二元对立观进行了反思与批判，在此基础上对科学课程及其变革的人文结构进行了探索性研究。从分析科学课程与道德教化、科学课程与意识形态的关系入手，借鉴科学社会学、课程社会学最近的研究成果，对科学课程的社会功能进行了较为系统的研究。在吸收知识论和科学知识社会学研究成果的基础上，对科学和科学知识的本质、科学课程知识观的转变及其与科学课程变革的关系进行了研究。
全文共分五个部分：
第一章：导论。黑格尔曾说，研究哲学就是研究哲学史。通过梳理课程社会学的发展历程，以求对课程社会学及其研究思路有一个整体性、概略性的把握。受李约瑟问题、中国近代教会学校开设科学课程问题等的启发，笔者认识到对科学课程进行社会学分析的必要性和可行性。在对国内外研究现状的解读过程中，积极吸收学人们进行课程社会学研究的方法和智慧，确立课题研究方向。通过对什么是科学课程、什么是社会学研究等基本问题的分析，以求为本研究界定一个相对清晰的思路。
第二章：课程方法论的技术理性批判。技术理性是科学理性的一种极化，它是理解世界的一种逻辑思维方式。它建立在技术、逻辑、理性基础之上，采用人与自然二元分离的哲学观，关心实用目的，崇尚量化方法。这种技术理性在科学课程领域已经上升为一种方法论。在借鉴哲人们技术理性批判的方法和智慧的基础上，试图对技术理性的课程方法论进行解构，以求建构一种科学人文主义的课程方法论。
第三章：人文追求与价值回归。强调科学与人文的融合，或者突出科学的人文性，是当前科学课程变革的一个突出特点。但是，这种融合是建立在对科学主义的猛烈批判立场上的，科学真的那么反动吗?本部分通过对科学批评的批评，通过揭示科学所蕴涵的丰富的人文价值，通过批判科学课程对科学本质的异化，说明科学课程回归人文是实现其课程价值的必然选择。
第四章：道德教化与社会控制。社会秩序的基础是组成社会的个体具有共同的价值规范，教育在使公共社会形成共同的道德信仰过程中起着重要的社会化功能。科学课程作为教育系统的一个组成部分，它也不是价值中立的。它通过知识的分类、分层、组织、传播同样承担着社会选择的功能，科学课程通过宣扬一种普遍主义、实证主义、个人主义、价值中立主义的社会价值观，在传播社会主流意识形态。只是科学课程的此类功能相对于人文社会科学课程而言更加隐蔽罢了。
第五章：社会建构与课程发展。科学知识是科学课程的核心要素。传统的科学课程观是建构在科学知识的客观、普适、价值中立基础上的。随着科学知识自身发展以及科学、技术与社会的交融与互动，人们对科学知识的认识更加多元，传统科学知识观在发生根本性的转变。在社会学、文化学和人类学的视野中，科学研究是人的活动，科学家是现代社会职业者，科学知识是科学共同体按照共同遵守的规范达成的共识，科学知识具有文化性、时限性、相对性和境域性，科学知识从本质上讲无非是一种社会建构物。多元科学知识观的建立必然导致科学课程的新发展。
【作者】
暂时没有内容
【内容】
对科学课程进行社会学意义上的分析，是课程与教学论研究领域中的一个富有挑战性的课题。本研究运用社会学、科学社会学、科学知识社会学、课程社会学的原理和方法对科学课程方法论、科学课程及其变革的人文取向、科学课程与意识形态、科学课程与社会控制、传统科学知识观与科学课程的新发展，进行了较为系统的分析和探索。本研究把科学作为一种文化，把科学课程理解为一种社会现象。借鉴哈贝马斯批判社会学理论的原理、方法和研究智慧，对科学课程方法论中的技术理性进行了批判，对科学与人文二元对立观进行了反思与批判，在此基础上对科学课程及其变革的人文结构进行了探索性研究。从分析科学课程与道德教化、科学课程与意识形态的关系入手，借鉴科学社会学、课程社会学最近的研究成果，对科学课程的社会功能进行了较为系统的研究。在吸收知识论和科学知识社会学研究成果的基础上，对科学和科学知识的本质、科学课程知识观的转变及其与科学课程变革的关系进行了研究。
全文共分五个部分：
第一章：导论。黑格尔曾说，研究哲学就是研究哲学史。通过梳理课程社会学的发展历程，以求对课程社会学及其研究思路有一个整体性、概略性的把握。受李约瑟问题、中国近代教会学校开设科学课程问题等的启发，笔者认识到对科学课程进行社会学分析的必要性和可行性。在对国内外研究现状的解读过程中，积极吸收学人们进行课程社会学研究的方法和智慧，确立课题研究方向。通过对什么是科学课程、什么是社会学研究等基本问题的分析，以求为本研究界定一个相对清晰的思路。
第二章：课程方法论的技术理性批判。技术理性是科学理性的一种极化，它是理解世界的一种逻辑思维方式。它建立在技术、逻辑、理性基础之上，采用人与自然二元分离的哲学观，关心实用目的，崇尚量化方法。这种技术理性在科学课程领域已经上升为一种方法论。在借鉴哲人们技术理性批判的方法和智慧的基础上，试图对技术理性的课程方法论进行解构，以求建构一种科学人文主义的课程方法论。
第三章：人文追求与价值回归。强调科学与人文的融合，或者突出科学的人文性，是当前科学课程变革的一个突出特点。但是，这种融合是建立在对科学主义的猛烈批判立场上的，科学真的那么反动吗?本部分通过对科学批评的批评，通过揭示科学所蕴涵的丰富的人文价值，通过批判科学课程对科学本质的异化，说明科学课程回归人文是实现其课程价值的必然选择。
第四章：道德教化与社会控制。社会秩序的基础是组成社会的个体具有共同的价值规范，教育在使公共社会形成共同的道德信仰过程中起着重要的社会化功能。科学课程作为教育系统的一个组成部分，它也不是价值中立的。它通过知识的分类、分层、组织、传播同样承担着社会选择的功能，科学课程通过宣扬一种普遍主义、实证主义、个人主义、价值中立主义的社会价值观，在传播社会主流意识形态。只是科学课程的此类功能相对于人文社会科学课程而言更加隐蔽罢了。
第五章：社会建构与课程发展。科学知识是科学课程的核心要素。传统的科学课程观是建构在科学知识的客观、普适、价值中立基础上的。随着科学知识自身发展以及科学、技术与社会的交融与互动，人们对科学知识的认识更加多元，传统科学知识观在发生根本性的转变。在社会学、文化学和人类学的视野中，科学研究是人的活动，科学家是现代社会职业者，科学知识是科学共同体按照共同遵守的规范达成的共识，科学知识具有文化性、时限性、相对性和境域性，科学知识从本质上讲无非是一种社会建构物。多元科学知识观的建立必然导致科学课程的新发展。
全文共分五个部分：
第一章：导论。黑格尔曾说，研究哲学就是研究哲学史。通过梳理课程社会学的发展历程，以求对课程社会学及其研究思路有一个整体性、概略性的把握。受李约瑟问题、中国近代教会学校开设科学课程问题等的启发，笔者认识到对科学课程进行社会学分析的必要性和可行性。在对国内外研究现状的解读过程中，积极吸收学人们进行课程社会学研究的方法和智慧，确立课题研究方向。通过对什么是科学课程、什么是社会学研究等基本问题的分析，以求为本研究界定一个相对清晰的思路。
第二章：课程方法论的技术理性批判。技术理性是科学理性的一种极化，它是理解世界的一种逻辑思维方式。它建立在技术、逻辑、理性基础之上，采用人与自然二元分离的哲学观，关心实用目的，崇尚量化方法。这种技术理性在科学课程领域已经上升为一种方法论。在借鉴哲人们技术理性批判的方法和智慧的基础上，试图对技术理性的课程方法论进行解构，以求建构一种科学人文主义的课程方法论。
第三章：人文追求与价值回归。强调科学与人文的融合，或者突出科学的人文性，是当前科学课程变革的一个突出特点。但是，这种融合是建立在对科学主义的猛烈批判立场上的，科学真的那么反动吗?本部分通过对科学批评的批评，通过揭示科学所蕴涵的丰富的人文价值，通过批判科学课程对科学本质的异化，说明科学课程回归人文是实现其课程价值的必然选择。
第四章：道德教化与社会控制。社会秩序的基础是组成社会的个体具有共同的价值规范，教育在使公共社会形成共同的道德信仰过程中起着重要的社会化功能。科学课程作为教育系统的一个组成部分，它也不是价值中立的。它通过知识的分类、分层、组织、传播同样承担着社会选择的功能，科学课程通过宣扬一种普遍主义、实证主义、个人主义、价值中立主义的社会价值观，在传播社会主流意识形态。只是科学课程的此类功能相对于人文社会科学课程而言更加隐蔽罢了。
第五章：社会建构与课程发展。科学知识是科学课程的核心要素。传统的科学课程观是建构在科学知识的客观、普适、价值中立基础上的。随着科学知识自身发展以及科学、技术与社会的交融与互动，人们对科学知识的认识更加多元，传统科学知识观在发生根本性的转变。在社会学、文化学和人类学的视野中，科学研究是人的活动，科学家是现代社会职业者，科学知识是科学共同体按照共同遵守的规范达成的共识，科学知识具有文化性、时限性、相对性和境域性，科学知识从本质上讲无非是一种社会建构物。多元科学知识观的建立必然导致科学课程的新发展。
【目录】
序
摘要
ABSTRACT
第一章 导论
1.1 缘起
1.2 研究的目的和意义
1.3 本课题研究现状分析
1.4 研究方法与概念界定
第二章 课程方法论的技术理性批判
2.1 技术理性的生长及其泛化
2.2 科学课程及其变革中的技术理性
2.3 建构科学人文主义的课程方法论
第三章 人文追求与价值回归
3.1 科学、科学主义、科学主义课程
3.2 科学课程人文追求的必然
3.3 科学的内在人文价值
3.4 科学课程的人文追求与价值回归
第四章 道德教化与社会控制
4.1 科学的社会功能
4.2 科学课程与社会控制
4.3 科学课程与意识形态
第五章 社会建构与课程发展
5.1 知识论发展的理路
5.2 科学学对科学知识的研究
5.3 科学知识客观、普遍、价值中立性的解构
5.4 科学知识的社会建构
5.5 科学课程知识观的重建与发展
结语
参考文献
致谢
摘要
ABSTRACT
第一章 导论
1.1 缘起
1.2 研究的目的和意义
1.3 本课题研究现状分析
1.4 研究方法与概念界定
第二章 课程方法论的技术理性批判
2.1 技术理性的生长及其泛化
2.2 科学课程及其变革中的技术理性
2.3 建构科学人文主义的课程方法论
第三章 人文追求与价值回归
3.1 科学、科学主义、科学主义课程
3.2 科学课程人文追求的必然
3.3 科学的内在人文价值
3.4 科学课程的人文追求与价值回归
第四章 道德教化与社会控制
4.1 科学的社会功能
4.2 科学课程与社会控制
4.3 科学课程与意识形态
第五章 社会建构与课程发展
5.1 知识论发展的理路
5.2 科学学对科学知识的研究
5.3 科学知识客观、普遍、价值中立性的解构
5.4 科学知识的社会建构
5.5 科学课程知识观的重建与发展
结语
参考文献
致谢
【书摘插画】
暂时没有内容
