内容简介
李竹平带领其团队研发的这套小学语文大单元教学设计，是新课标的全新实践。从单元整体解读、大单元设计思路、学习过程设计和评价量规设计四个板块入手，构建了这样一个设计思路：分析单元语文要素，界定所属的学习任务群；梳理单元学习KUD目标，明确大概念，发布核心任务及子任务；按子任务展示学习过程；明确单元学习成功标准和核心任务完成标准，以进行教学评价。清晰完整的设计链，给教师的教学思路做出了明确指引。紧扣教材，经过实际教学的检验，能够切实助力一线教师核心素养导向的教学。
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语文特级教师李竹平领衔研发，新课标大单元教学全新实践；
聚焦核心素养，深研学习任务群；
精心设计学习任务，落实教学评一体化；
分年级、分单元，单元整体解读 大单元设计思路 学习过程设计 评价量规。
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序 理解和实践大单元教学
1
我们在《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布之前，已经进行了两三年的语文大单元教学探索和实践了。核心素养时代，我们越来越意识到，学科学习如果不能真正突破“纸上谈兵”，不能与真实的社会和生活问题建立紧密联系，不能帮助学生融会贯通地运用知识和技能解决真实问题，学科核心素养的发展就无从谈起。
《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》的颁布，更加坚定了我们探索和实践大单元教学的信念。
《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程实施”第二条“深化教学改革”中提出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在联系，促进知识结构化。”
为什么要探索大单元教学呢？这段话给出了简洁明了的答案——因为大单元教学可以“促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在联系，促进知识结构化”。要在语文课程实践中探索和实施大单元教学，首先要回答什么是大单元教学。“单元教学”是大家早就熟悉的概念，从表面上看，“大单元教学”不过是比“单元教学”多了一个“大”字而已。这个“大”字该如何理解呢？“大单元”的“大”，指的是一种教学理念，也指这一理念指导下的实践思路和方式。作为理念，大单元教学强调学科教学不能仅仅以知识和技能目标为终点，而要以追索知识和技能背后更深层次的原理、价值为目的，即要真正抵达“知其所以然”。作为一种实践思路和方式，大单元强调以可迁移的概念理解为目标，依据目标落实的需要选择和组织学习内容和资源，规划设计通向目标实现的路径任务，以任务为驱动推进学习者的实践活动，在“教学评”一致的情境中抵达目标导向的学习结果，最终促成学习者对概念的多层次理解。如果要给语文大单元教学下一个定义的话，可以表述如下：
语文大单元教学指的是以发展学生语文学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系的整合和组织，设计相应的情境任务，整合相关的学习资源，让学生在经历和完成学习任务的过程中习得知识和技能，并基于对知识和技能的运用发展概念性理解，借助大概念的迁移和协同思考发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。
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我们在《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布之前，已经进行了两三年的语文大单元教学探索和实践了。核心素养时代，我们越来越意识到，学科学习如果不能真正突破“纸上谈兵”，不能与真实的社会和生活问题建立紧密联系，不能帮助学生融会贯通地运用知识和技能解决真实问题，学科核心素养的发展就无从谈起。
《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》的颁布，更加坚定了我们探索和实践大单元教学的信念。
《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程实施”第二条“深化教学改革”中提出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在联系，促进知识结构化。”
为什么要探索大单元教学呢？这段话给出了简洁明了的答案——因为大单元教学可以“促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在联系，促进知识结构化”。要在语文课程实践中探索和实施大单元教学，首先要回答什么是大单元教学。“单元教学”是大家早就熟悉的概念，从表面上看，“大单元教学”不过是比“单元教学”多了一个“大”字而已。这个“大”字该如何理解呢？“大单元”的“大”，指的是一种教学理念，也指这一理念指导下的实践思路和方式。作为理念，大单元教学强调学科教学不能仅仅以知识和技能目标为终点，而要以追索知识和技能背后更深层次的原理、价值为目的，即要真正抵达“知其所以然”。作为一种实践思路和方式，大单元强调以可迁移的概念理解为目标，依据目标落实的需要选择和组织学习内容和资源，规划设计通向目标实现的路径任务，以任务为驱动推进学习者的实践活动，在“教学评”一致的情境中抵达目标导向的学习结果，最终促成学习者对概念的多层次理解。如果要给语文大单元教学下一个定义的话，可以表述如下：
语文大单元教学指的是以发展学生语文学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系的整合和组织，设计相应的情境任务，整合相关的学习资源，让学生在经历和完成学习任务的过程中习得知识和技能，并基于对知识和技能的运用发展概念性理解，借助大概念的迁移和协同思考发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。
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由点及面，点面结合：单篇课文 单元整体 群课设计，全方位展现小学语文文本解读的课程体系；
层层递进，环环相扣：课文文本解读深度落实于一线课堂之中，理论与课例融合，方法与实践并举，为老师呈现文本解读服务于课程建构的典范之作；
厘清课标，生发课程：紧扣统编语文教材课标，深入解读从一上到六下的学段总体目标，将不同学段的语文要素落地于课堂设计之中，发现语文教学的寻意之旅。
内容简介
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文本解读和课程设计，都是语文老师的看家本领。特级教师李竹平巧妙地将这两者结合在一起，并认为语文教学是一个寻意的过程。这个过程，则由文本解读生发，指向“一节课或文本本身学习的解读”“单元整体目标有效落实的解读”“教师课程创造和建构的解读”。本书从单文实践、单元解读、群课设计三个维度出发，通过作者的代表性课例，向一线教师呈现文本解读与教学设计的范本。 |
目 录
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前言 文本解读的三种重要价值创造 / 1
辑 文本解读的实施理念 文本解读是语文教师的看家本领 / 3 文本解读从“素面相对”开始 / 8 文本解读是一个“寻意”的过程 / 11 “还原”方法和技术在文本解读中的运用 / 17 比较策略在文本解读中的运用 / 22 文本解读如何服务于课堂需要 / 26
第二辑 单篇文本的解读案例 《大青树下的小学》：这样开启三年级的母语学习生活 / 35 《现代诗二首》：品味画面情趣，内化诗歌语言 / 46 《海上日出》：“亮光”变化背后是不屈的“力量” / 50 《蟋蟀的住宅》：读懂两个“伟大的工程” / 58 《桂花雨》：“桂花雨”里的乡思乡愁 / 62 《父爱之舟》：父爱如舟，舐犊情深 / 68 《四季之美》：从文字之美到意境之美 / 75 《只有一个地球》：晓之以理，动之以情 / 81 《牧场之国》：读懂“动态”中的宁静之美 / 87 《真理诞生于一百个问号之后》：明确文体学习价值，精心设计思维活动 / 93
第三辑 单元整体的解读实践 一上四单元：为儿童开启有情有趣的母语学习生活 / 103 二下五单元：理解人物想法，积极思辨探究 / 110 三上六单元：创设境遇，整体设计，让要素目标落地 / 116 四上一单元：建构有联系的母语学习生活 / 121 五上一单元：要素关联，整体设计 / 126 五上六单元：细节与场景中的深情 / 132 六上二单元：聚焦场面描写，感悟革命精神 / 136 六下二单元：任务驱动，从世界名著中汲取丰富营养 / 142
第四辑 文体解读的课程价值 中国神话教学新思考 ——每个人都是自己的英雄之神 / 153 古诗词：朗诵与情感领会 / 160 儿童诗：童心的独白 / 169 小说：聚焦人物形象 / 180 童话：遵循“幻想逻辑” / 185 说明文：信息的整合与呈现 / 190 散文：贯通全文意脉 / 197
后记 / 204 |
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文本解读的实施理念文本解读是语文教师的看家本领
文本，或者说“课文”，是语文教学主要的凭依。 识字就能读书，但只能读懂比较浅显的文本，或者文本中比较浅显的内容和意义。例如，一个小学未读完的人，能基本读懂小学语文教材中的“课文”，能基本读懂《射雕英雄传》，但所懂的仅仅是其中浅显的内容和意义，即能从字面上知道大致讲了什么内容，有直接的情感体验。至于“课文”或小说字面背后的意思，作者如何构思，还有语言形式的奥妙，这样的读者往往是能力不逮的——当然，他们也没有探究这些的心理需要。如果请这样的读者做阅读理解题，的可能是几乎无从下手，因为阅读理解与“粗知大意”不可同日而语。 作为语文教师，我们可能遇到过类似的事实。学习《月是故乡明》（统编版五年级下册），学生自主回答这样一个问题：为什么说月是故乡明？有的学生能够读懂文章是围绕月亮这一意象来构思和组织材料的，有的学生只是盲目地从文章的某个段落提取一个不完整的信息，或者笼统地说作者觉得故乡的月亮比他乡的更明亮。可以说，学生这种理解能力的差异，就是文本解读能力的差异。 就阅读教学而言，语文教师缺乏文本解读的能力，就像指挥官在战场上，只分得清敌我，却弄不明白战场上的情势一样，只能瞎指挥，浪费了不少炮弹，牺牲了不少士兵，后只落得个一败涂地。笔者曾经听过一个教师上课，课文是《乡下人家》（统编版四年级下册），整节课老师提了无数次问题，实际上却只有一个问题：这一段写了什么啊？学生每读完一段，教师就问一次，学生实在学得了无趣味。面对教师如此提问，与其说是不会回答，不如说是懒得回答。结果，教师便在课堂上重复唠叨每段每句写到的事物……一节课听下来，叫人怀疑教师自己是否读懂了课文。接着可以想象，这位教师教任何一篇文章，大概都是此般模样。这，就是缺乏文本解读能力的可怕表现。比这种稍强一点的，是用教参来代替自己的解读，课堂上牵着学生印证教参上的结论。 其实，很多教师刚刚走上教学岗位，面对一篇课文都会有过这样的疑惑：这么简单的文章，有什么可教的嘛？正是因为缺乏文本解读的意识和能力，才会有这样的疑惑。如果教学多年后，还有这样的感觉，那就让人不得不为他们的学生担忧了。 误尽苍生是语文，根本就是教师缺乏文本解读的能力和自觉。照本宣科，依赖教参，甚至自欺欺人，皆因不知文本解读为何与何为。 毫无疑问，文本解读的能力，是语文教师的看家本领。 什么是文本解读？就是运用一定的策略、方法，从不同维度理解具体文本写了什么、怎么写的、作者为什么这么写。解读就是发现文本意义的过程。教师的文本解读，是在发现文本意义的基础上，进而提炼出文本的学习价值，同时对如何用“这一个”文本落实具体学习价值做出设想和规划——所以，教师的文本解读，更确切的说法是“文本教学解读”。文本解读是确定学习目标的基础，是选择学习内容的前提，是设计和组织学习活动的依据，是评价学习成果的重要参照。可以说，没有文本解读，课堂上的语文学习就不可能发生。 文本为什么需要解读？任何一个文本，对于读者来说，都是一个客观存在的对象，都是外在于读者的；甚至，对于作者来说，已经被书写定型的文本，也是一个客观的存在。外在于我们的客观存在物，都需要一个理解的过程，才能发现它的意义和价值。从这一点来说，哪怕再简单的文本，我们都必须以尊重的态度展开真诚而深入的对话，读懂它，读透它，终为我所用。 为什么说文本解读或者说文本教学解读是教师的看家本领？我们知道，教材中的文本，或者并非来自教材但为了母语学习的目的拿到课堂上使用文本，都是为了一定的学习目标而存在的。“运用之妙，存乎一心”，此“心”既指向对文本本身的了解，也指向对文本之于课堂价值的判断，还指向对课堂上如何与文本展开多主体、多维度对话的策略、方法的选择等。若要立此“心”，必得从文本解读始。
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