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本书是“戏剧教育”领域内首本理论与实践兼容的著作，作者对戏剧教育的概念作了界定，并论述了其教育方法、载体、类型，对戏剧化教育的理论研究和教学实践作了详尽的分析，对于我国高校相关院系、中小学开展戏剧教育以及相关的活动，具有深层的理论和指导意义。
【内容简介】
戏剧教育，是指运用戏剧理念和技巧从事教育活动的一门课程、一种教学方法。本书论述了戏剧化教育这一全新的领域，对其理念、学理作了界定，总结了英美等国、亚澳诸国和我国的戏剧教育历史及现状；对戏剧教育的方法，如剧本写作法、导演操作法、表演实作法作了详细介绍；对时下新兴的校园喜剧、职场戏剧、社区戏剧作了介绍和指导。本书对戏剧化教育的理论研究和教学实践作了详尽的分析，对于现有高校、中小开展戏剧教育具有理论和实践指导意义。
【作者简介】
作者张生泉1980年从复旦大学哲学系毕业后，一直在上海戏剧学院思想政治教育岗位上任教，同时担任团委副书记、团委书记、党委宣传部副部长（主持工作）、表演系书 记、党委宣传部长等职务。1998年至2007年被选为静安区第十二、十三届人民代表。现任党委宣传部部长、教授、硕士生导师。开设《马克思主义原理》、 《现代西方哲学》、《文艺社会学》、《新闻学概论》等课程。公开发表的著作有：《先知的足迹——中国早期马克思主义者的心路历程》（与人合作）；论文有： 《中国特色社会主义理论的魅力》、《面对时代与现实的超前意识》、《话剧表演特征的现代人文阐释》、《邓小平领袖风范是大学生艺术人格教育的楷模》、《论作为文化的表演艺术》等。
【目录】
章戏剧化教育的概述
节 戏剧化教育的理念
第二节 戏剧化教育的学理
第三节 戏剧化教育的前景
第二章 戏剧化教育的发轫
节 英国等国的戏剧化教育
第二节 亚澳诸国的戏剧化教育
第三节 中国的戏剧化教育
第三章 戏剧化教育的本质
节 故事映衬人生的励志
第二节 表演走进生活的追求
第三节 角色浸淫民众的审美
第四章 戏剧化教育的方法
节 剧本写作法
第二节 导演操作法
第三节 表演实作法
第五章 戏剧化教育的载体
节 戏剧化教育的内容载体
第二节 戏剧化教育的形式载体
第三节 戏剧化教育的风格载体
第六章 戏剧化教育的类型
节 校园戏剧
第二节 职场戏剧
第三节 社区戏剧
后记
【前言】
孙惠柱
我的同事生泉教授开始写这本书的时候，大概还想不到他选了个多么好的时机——就在书稿刚刚完成，即将出版之际，国务院办公厅发出文件，要求全面加强改进学校美育工作，而且还特别提到要在已经基本普及音乐、美术课的基础上，进一步开设戏剧、舞蹈、影视课程，这一纲领性文件对中小学艺术教育将起到极大的推动作用。记得我写篇呼吁学校开戏剧课的文章是在13年前（《<悲惨世界>与戏剧教育》，《文汇报•文汇时评》2002年6月26日），三年前上海市*把探索中学综合艺术教育的任务给了上海戏剧学院的一个人文社科基地，现在国务院又发出了要在全国普及的指示。我们在兴奋的同时，也深感责任重大。因为教育与戏剧的关系是个世界性的难题，真要普及戏剧教育殊为不易。
放眼世界,教育，尤其是中小学教育，一般都是社会中相对稳定的一个领域——中国四五十年前的十年浩劫是个极大的例外，大乱就是从学生当上红卫兵、学校停课开始的；正常情况下，学校甚至可以说是相当保守的地方——四十分钟左右一堂课的结构全球都一样，无论教的内容多么不同，每个国家都有各自相对统一的教材和课纲。相比较而言，戏剧，尤其是源于西方的话剧，则常常喜欢标新立异跟体制唱反调。戏剧主要表现各种各样的冲突，在以强调和谐的孔孟之道为主导思想的古代中国，虽然文史哲音早就很发达，却一直没有成熟的戏剧；要等到元朝儒家道统中断以后才涌现出文人写的戏剧，而且一冒头就凸显出关汉卿那样强烈的反抗精神。在现代中国的新文化运动和共产党领导的新民主主义革命中，话剧艺术家起了很大作用——绝大多数戏剧家都是反封建反独裁的左翼知识分子。这并不是特例，近现代西方的大戏剧家也大多是这样，雨果、易卜生、萧伯纳、密勒、贝克特、品特、达里奥•福等等，都是各自社会体制的著名批评家。所以，把教育与戏剧放到一起，怎么才能让二者相互配合得好？
就是在西方国家，戏剧进入学校课程也要比音乐和美术都晚得多——音乐教学可以通过集体模仿老师来实现，所以容易被排进有着严格规范的中小学课程里；如果以音乐课的普及程度为标尺，戏剧课在所有国家的教育体系中都还差得很远。但是，毕竟戏剧正在越来越多地进入学校，我们这儿也开始了，这又是为什么呢？
事实上，戏剧和教育都有一个共同的人性基础——人的模仿本能。《诗学》是人类公认的早的戏剧理论著作，亚里士多德在书中指出，悲剧是一种行动的模仿；其实他这本书里还有一个独到的教育理论：“人从孩提时就有摹仿的本能……人对于摹仿的作品总是感到快感。”（《诗学•第四章》）可能有人会说，艺术的模仿和教育的模仿是两个不同的概念——悲剧用演员在舞台上模仿人生给观众看，而教育主要是让学生模仿老师来探究知识、学会本领；但二者都离不开对某种范本的模仿，都要精选典型的模仿范本，探索有效的模仿方法。
由于这一潜在的共同点，千百年来各国戏剧几乎都自发地承担起了对没钱进学校读书的大多数人进行教育的任务——从历史到道德到文学。在没有教会的中国，戏剧的教育作用更加突出；因为逢年过节戏台上展示的人物和故事是长辈可以信手拈来的方便的范本教材——正面的反面的榜样都有。社会对戏剧的要求也是更多地从教育的效果出发。中国古代演艺市场不发达，包场演出的数量大大超过依靠买票散客的纯商业演出，而出资包场的士绅很自然地会把教化方面的考虑放在娱乐之上。生泉教授从千百年中外戏剧史中发掘出其潜在的教育意义，可谓独具慧眼。
一方面，戏剧自古以来一直都在自动地对大众进行教育；另一方面，似乎还没有太多学者注意到教育与戏剧都基于模仿、始于模仿这个在学理上极其重要的共同规律。当现代学校制度在西方普及开来的时候，那里的现代戏剧正在离开徒弟模仿师傅的传统训练方式。现代表演理论的创始人斯坦尼斯拉夫斯基提出演员要从自我出发，通过感官记忆和情绪记忆等方法，找到自己与剧中角色的内在联系；也就是说，演员模仿的范本从表演老师转到了剧本的角色中去。但很多人错误地把这种对新的范本的模仿当成是不要模仿，以为演员只要“自我表现”就行了——当时在主流戏剧之外，也确实出现了一些崇尚自我表现的先锋派。但先锋很难持久生存，不少先锋戏剧人在新鲜劲过去以后，到学校找到稳定的教职，发展了西方的教育戏剧事业。我曾在美国和加拿大四所大学戏剧系任教十年，学生中的一个就业群体就是中小学戏剧教师。
以鼓励自我表现、自编自导自演为主要特征的西方教育戏剧对开发人的智力和表现力很有帮助，但同时对参与者的要求也比较高，也就是门槛比较高。西方人一般来说从小就比较善于表现，每个班级的人数又少，再加国家并没有戏剧课的统一规定，那些极其个性化的戏剧形式在发达国家的学校里开展得相对顺利，但他们并不以全面普及为目标——事实上也没有这种可能。他们的方法对我国的戏剧人和教育工作者都很有启发，但是不可能全面复制到中国的中小学课堂上来，我们必须找到适合我们自己的路径。
这次国务院办公厅关于加强美育的文件中提出了非常重要、非常具体的要求：不能再“重少数轻全体、重比赛轻普及”，要“实施课程化管理”。我们要为全体学生普及戏剧教育，一个都不能少，又不能打破学校40分钟左右一节课的结构，就必须充分认识戏剧和教育都要从模仿开始这个共同的基本规律，首先设计出好的范本教材——既有教育意义，又有趣好玩，还要便于学习复制，然后指导学生分组模仿学习表演。中国有千百年的戏曲传统，戏曲的教育和音乐一样，也是从模仿老师开始的，我们完全可以走出一条具有中国特色的普及戏剧教育的路来。
张生泉教授学马列主义哲学出身，当了三十多年教师——他深受学生喜爱的原因之一就是善用“戏剧化”的方法，近十余年来他又一直从事普及性的戏剧教育工作，“戏剧化教育”可以说是他一生的事业。与此同时，我们还在努力把上海戏剧学院擅长的传统的戏剧“教育化”，我们为中小学生编创“示范剧”，从立德树人的内容到专业水准的表导演，都要起到示范的作用，让学生们不但喜欢看，还喜欢演。我们将和经过培训的艺术老师一起来教学生演，当然还要展开讨论。这样的系列示范剧就好比音乐的练习曲，全体学生通过模仿学演“练习剧”，都可以对戏剧有切身的体验与认识；更重要的是，学演好戏能让大家学习通过角色进行当众表达，学习通过团队完成合作项目，学习从无到有创造一个新的世界。
（作者为上海戏剧学院教授、纽约《戏剧评论—人类表演学季刊》联盟轮值主编）
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戏剧化教育（又称教育戏剧、应用戏剧），作为戏剧与教育的交叉学科，发轫于二十世纪初英国与美国的小学教育，以后逐步发展到世界不少国家。在人类历史的长河中，戏剧的审美、陶冶、教育等功能并存；近代以来，由于教育反思、改革主要围绕师生平等、教学互动等关键范畴进行，于是，运用戏剧的观演互动性，提升教育的形象感知性，就为戏剧教育功能的更凸显，就为戏剧与教育两个文化门类的更融合，就为戏剧化教育作为一个新生事物的更推进奠定了基础。
戏剧化教育，经过一百多年的探索、发展，在不断扩大的社会需求之促进下，它的理念愈益清晰、凝练，学理开始明确、完善，前景值得期待、追求。其中，理念是前提，学理是核心，前景是目标——三者有机结合，是本章论述的主要内容，它对于我们深入研究和推进这一活动、持续推动和壮大这一事业，至关重要。
戏剧化教育的理念
中国传统文化历来强调“知行统一”，其实质是提倡一种正确处理实践和理论的辩证关系。虽然，从根本上说实践对理论有决定作用，但在一个事物的具体过程中，理念对实践的反作用也不容忽视。因此，首先明确戏剧化教育的理念，对于我们更有效的开展这一活动，并动员更多有识之士加盟这一队伍，促进这一事业的繁荣是非常有益的。
一、戏剧化教育的基本定义
戏剧化教育，是指运用戏剧理念和技巧从事教育的一门课程、一种教学方法。在教师（导演、组织者）有计划的指导下，它以人的活动天性为依据，主要采用娱乐游戏、情境对话、即兴扮演等方法进行活动，让参与者在彼此互动的接触中，发挥想像、表达思想，适应对方、整合观演；在此过程中，用一定的表演技巧和心智能力，增进交流、传递美感。
在学校教育中，戏剧化教育可作为知识学习以及艺术体验等诸多课程的教学手段，培养学生感悟角色、创造角色的能力；同时，戏剧化教育起步于小学教育，却不止步于学校教育。它也在职场、社区等社会各界有所作为。随着全民教育、终身教育、全纳教育等教育新趋势的出现，这种融“表演与教学”、“娱乐与陶冶”、“认知与体验”于一体的活动，不仅为未成年人、也为成年人感受和接近理想的社会角色提供载体。
总之，戏剧化教育通过形象、生动和宽松、有趣的情景设计，建设自我观照、自我检验、自我激励的内心机制，后达到探索人性奥秘、提升人生境界、逼近人格完美之目的。
二、戏剧化教育的主要概念
1， 角色的概念。
角色，原指舞台上所扮演的戏剧人物。1935年，美国社会学家米德首次将它引入社会学，形成角色扮演理论。他认为：个人正是通过扮演角色，获得运用和解释人的各种有意义行为的能力，从而进一步认识社会各种行为习惯和规范，终实现自我的社会化。在他看来，这种扮演包括：（1）对角色规范的认知；（2）对他人所扮演角色的认知。（3）对自己所扮演角色的认知。他强调，这种能力并不是与生俱来的，而是在社会过程、人际互动的经验母体之中产生和发展的。
角色由舞台到生活的这一事实让我们发现：人在世间的一切活动，说到底就是以某种角色的身份注入生命的活力、丰富生命的内涵、提升生命的质量、绵延生命的历程。马克思的经典名言：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”这个总和，说到底也就是以角色表现的形态展现给自己、展现给一切与自己有联系的他人和社会的总和。从孩子开始，由角色培养起步、深入，“我们的目的只有一个：在社会化的进程中，首先对少年儿童进行一场以角色名义的‘动作连贯性’教育活动。因为，角色的基本标志就是动作。在这一点上，艺术舞台和生活舞台是一致的。”（《角色文化》，上海远东出版社2013年出版，10页）
特别强调这点，是因为我们现实生活中各种不尽如人意现象的出现乃至对社会产生负面影响，一个主要原因就是和我们大家对角色自觉遵守法律和道德等社会规范性的“动作连贯性”知晓太少、太忽略、太不当回事；我们的角色孕育，从一开始就对连贯动作的设计、操作、检验、教正乃至反馈，都可能存在着一种误区、一种疲劳、一种因对繁琐哲学反动而自认为“多快好省”的得意。殊不知，在这个误区、疲劳、得意背后，我们失去了角色孕育的时机，破坏了角色萌芽的状态，说得严重一些，角色的如此发展，在孩子今后人生的路途上，难有康庄大道。
特别强调这点，是因为我们对现实生活中各种或平凡朴实、和蔼可亲，或伟岸灿烂、肃然起敬的社会角色，开始陌生化、疏远化、边缘化，一个主要原因也就是和我们大家对角色由虚拟到真实、由平凡到伟岸的路径认识和选择太模糊、太狭窄、太短暂有关。人类要自觉地改变自我、社会要成功地超越现实，每个人作为社会生活的一部分、尤其是作为一个力图实现自我价值和社会价值统一的角色，其正能量的发挥有着其他方面难以代替的重要作用。戏剧化教育的角色理论，另辟蹊径、曲径通幽，它要求每一个人作为社会角色，正确迎接现实的各种挑战、冷眼当下的各种诱惑，在此过程中，积极培植自己的角色竞争力、尽力扩散自己的角色辐射力、迅速提高自己的角色表现力、持续发挥自己的角色影响力……
特别强调这点，是因为我们的戏剧化教育在角色理论上有破有立：无畏的破、坚持的破，需要；但与破相比，自信的立、有效的立更需要——应该说，戏剧化教育既是这种“破”的化身，更是这种“立”的象征！“戏剧小舞台，人生大舞台”——戏剧人物的真善美化为生活角色的知情义等具体行动后，它的冲击力一定大于一般的教科书。戏剧化教育的着眼点，不仅在课堂内、也在课堂外；不仅在学知识、也在学做人；不仅以角色名义完成动作、也在以爱憎分明领悟人生！所以，让受教育者尽快进入规定的角色、不断调整转型的角色、有效应对挫折的角色、热情逼近理想的角色，这是界定教育成功与否的重要标准。
2， 生成的概念。
任何事物的存在，都有一个从幼小、壮大到成熟的发展过程，这种发展有时就称之为“新事物的产生和旧事物的灭亡”，它既是新旧转变的标志，也是事物自然的形态。但与一般的发展不同，任何一个思进取、敢担当的角色（人），在解决了温饱等生存问题后，总是不甘心以自然的、自发的、本能的形态表现自己，总是以自觉的、自为的、理性的形态表现自己——这种不甘和自觉，以生成的形态锻造着自己的人生、以生成的追求敞开着自己的人性。戏剧化教育强调的生成，既诠释了辩证法的过程论，也延异着角色生命的丰富内涵。
角色生成，就其终极意义和目标来说，似乎是一个很难界定并实现的事情。因为，人一旦以角色身份出现在社会舞台上，他总有一个如何处理现实角色和理想角色的关系问题，总有一个从现实角色向理想角色逼近的过程；而对那些志向远大者而言，理想角色总是一个可望而不可及的目标，理想角色的生成总是少数集“天时、地理、人和”于一体的幸运者才能企及。然而，终极意义和目标也有它的层次性和相对性，更多的普通人还是在自己熟悉和能驾驭的初级、中级等不同意义中生活，并寻找属于自己的奋斗目标。即是说，角色还要在自己可完成和可体现的范围内拼搏，这一过程虽然朴实、平淡，但也有闪光的人生真理颗粒，也展现了由相对走向的不平凡意义。就这点讲，角色生成无论在理论还是实践层面理解，无论对伟人还是凡人发展而言，不仅可能、而且还具有现实意义。
生成，是一种既是角色塑造又是审美熏陶的戏剧期待。戏剧演出给观众的期待不仅是剧本等文本魅力的体现完善，也是演员等演出场景的表达完美。关汉卿的《窦娥冤》和莎士比亚的《奥赛罗》，前者让“舞台伸冤”与“生活抗争”相连，后者让“语境错乱”与“人性尴尬”对峙。这里，不论是文本的体现完善，还是演出的表达完美，角色生成的循序渐进和突飞猛进之交相辉映，让人在戏剧的期待中，感受到生命之流的生生不息。戏剧化教育也有这样的期待。当教师或指导者要求学生把个人感受渗进规定情境，并且着力强化他对自己行为的深刻理解时，这种“感受”和“理解”的融合便创造了一种新的情境，创作者用扮演再现了自己在生活中的“这一次”、“这一个”：先由自己的本能、情感和思考方式恣意挥洒，后再根据自己的理解、分析和判断，在较多的可能里选择适合的方法来采取行动。这个过程，既是生活积累的挖掘，也是艺术角色的塑造，它既有整合人生经验的能力要求，也有提炼艺术美感的素养追求，结果是让人在这种既是戏剧又是生活的期待中，感受到生命之场的山花烂漫。
生成，是一种既有文本严谨又有即兴冲动的教育展示。学校教育需要整套科学缜密的计划，这是合理的；但同时，计划再缜密也得有变化的即兴配合。就像一位经验丰富的教师，他事先制定的教案再成熟、再完备，也得与课堂出现的新情况、新语境结合。戏剧化教育，有两种基本的模式支撑着这种寓文本和即兴于一体的角色生成：“文本教育戏剧和非文本教育戏剧。”（《教育戏剧的探索与实践》中国戏剧出版社2010年版，10页）前者主要指围绕现存剧本，以完成舞台表演为目标而进行的活动；后者主要不以舞台表演为重点，而以即兴表演和戏剧游戏为主要教学内容。近四十年来，后者的理论和实践在欧美国家得到了快速发展，不仅作用发挥越来越大，而且它的教学理念、内容和方法对职业戏剧教育也产生着重要影响。在某种程度上，可能正是这个新变化、新语境，让学生兴趣倍增，让教师茅塞顿开。所以，好的教育者一定是文本充分和即兴睿智相结合的统一者。这种统一，其实质就是陶行知先生所主张的“先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作，共同创造出值得彼此崇拜之活人”。
生成，是一种既对现实负责又向可能靠拢的人生过程。戏剧化教育所关注的即兴表演，可以被看作是一个“现场”的、“即兴”的，既是自发性、又是自觉性，既是被动性、又是主动性，既是短暂性、又是长远性的活动。它的主要目的不是扮演或模拟角色（尽管即兴表演的许多练习在其它的教学阶段里可以改编或者发展成为角色扮演、创造的小品），而是培养学生审时度势、设身处地去适应情景变化、去适应对手交流的表演能力。即兴表演（或即兴创作）是指，参与者在没有先期计划和准备（包括文本）的情况下，依靠对“此时此刻”来自于环境、情景对人内心刺激所作出的直觉的反应，它包括对白、哑语、歌吟、演奏、演讲、舞蹈等各种呈现手段。需要指出的是，运用这种方式，可以表达某种已经存在的艺术构思，更可以表达正在展示或将要展示的艺术构思——不管哪个时间段的展示，不管是完成了创造任务还是没有完成创造任务的角色，其生成的过程令人向往。因为，它是人梯次渐进、拾级而上的角色量变，也是人纵身一跃、气壮山河的角色质变。因为，它是呈现者的人生气质之渲染，也是观看者的人生气势之鼓舞——不管气质还是气势，其生成的气概总是豪迈的、令人敬畏的。
