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超yue“双基”与“三维目标”,“核心素养”时代的学习应该是什么样的?如何使学生的学习对培养其“核心素养”而言有意义?
前一个问题的答案显而易见:“核心素养时代”的学习应该是学生个体发生真实的、深度的学习。
后一个问题的答案毋庸置疑:实现课堂转型——变革从课堂出发,转变从教师做起。
但得出答案的过程却并不容易。改革难的是改观念,而改观念必须通过改做法。课堂变革的实践首先可以从为学生提供专业化的、真正能够帮助其实现深度学习的教学方案开始。
(一个校长 一帮老师 一群学生 一个专家团队)X数年探索
南京一中并不满足于按部就班地依照已然建立起的学历案基本框架和基于学历案的教学形态开展教学实践,而是提出并着力探索自己的课题:学历案何以促进学生的深度学习。三年光阴,在师生共同努力下,他们给出了自己的答案。在这个过程中,他们也体会到:教学方案不是教师告诉自己或别人“我要做什么”,而是让学生了解“我是怎样学会的”——这正是一个主动的、真实的深度学习的开端。
《人民教育》杂志第19期、第20期和《当代教育科学》第9期均刊发专栏文章,共同探讨学历案何以促进学生的深度学习。


【内容简介】

《学历案与深度学习》全书分为三个部分:
*部分:学理探索。通过呈现核心素养背景下高中课堂教学转型的理论思考与深度学习的学理依据,指出基于学生立场的教学必须实现四大转型。
第二部分:编制指南。选择十大关键问题,对学历案的编制、管理、使用及学历案在学校管理中的再生价值进行系统梳理,形成了易于操作的规范。
第三部分:学科示例。列举高中各学科有代表性的学历案,极具普适性、示范性与可操作性。


【作者简介】

主编: 尤小平
南京市*中学校长。江苏省数学特级教师、教授级高级教师,江苏省“333”工程培养对象,南京市有突出贡献的中青年专家,国家奥林匹克数学竞赛高级教练。江苏省政协委员。

主审:崔允漷
华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师。
主要从事课程与教学理论、课程改革、校本课程开发以教师专业发展研究,近期尤其关注核心素养与课程发展研究。其研究成果“基于课程标准的教学”等荣获国家教学成果奖一、二等奖,全国教育科学成果奖一、二等奖。 正在主持哲学社会重大课题攻关项目“中小学课程实施监测”等项目。出版著作20余篇,在国内外核心学术期刊发表论文200余篇,近期合作发表SSCI论文两篇。


【目录】

序 崔允漷/
前 言 尤小平/
上篇 学理探索
01 课堂之问:“教堂”还是“学堂”?/
02 教学之问:传递信息还是精加工信息?/
03 方案之问:教之案还是学之案?/
04 教师关注:“学会”还是“传递”?/
05 具身学习:从“离身”到“具身”/
06 反思学习:经历 反思 /
07 累积学习:个人知识管理 /
08 深度学习:基于理解与应用的学习 /
09 班级教学:如何破解“差”与“异”两大难题 /
10 教学方案:从“教案”到“学历案”/
中篇 编制指南
11 如何设计学历案中的学习单元?/
12 如何确定和叙写学历案的学习目标?/
13 如何撰写与目标匹配的评价任务?/
14 如何在学历案中撰写学法建议?/
15 如何设计学历案中的“学习过程”?/
16 如何设计学历案中的作业与检测?/
17 如何指导学生进行学后反思? /
18 如何指导学生使用和管理学历案?/
19 如何在学历案中体现教-学-评一致性? /
20 如何评估学历案?/

下篇 学科示例

21 语文?小说阅读专题 /
22 数学?三角函数的诱导公式 /
23 英语?A Random Act of Roadside Assistance /
24 物理?牛顿第三定律 /
25 化学?钠的氧化物 /
26 生物?性别决定和伴性遗传 /
27 历史?物质生活与习俗的变迁 /
28思想政治?当代国际社会 /
29地理?大规模的海水运动 /
30 信息技术?打开编程之门 /
31 体育与健康?羽毛球 /


【前言】


崔允漷

受尤小平校长的邀请,出于自己参与南京一中承担的江苏省基础教育前瞻性实验项目“指向深度学习的学历案研究”三年的经历,也出于对与我一起探索、同甘共苦的老师们的感情,我非常乐意写这一篇序。同时,我也非常感谢有此机会,能够让自己梳理一下近年来对相关问题的思考。

一、何为学历案?
学历案来自对教学专业的再认识。学习的本质是经验在深度或广度上的持续变化,即个体在原有经验的基础上通过自主建构或社会建构形成新经验的过程。学习是与生俱来的,人天生都是爱学习且会学习的。儿童作为学习主体,完全可以自主发生学习。那么,为什么需要教师?教师作为术有专攻的教学专业人员,其存在是为了让儿童在新旧经验之间发生更顺利、更有价值的顺应与同化,即发生更好的学习。所谓“更好”,意指至少要比儿童完全自主的学习学得更快、更多、更有意义,而且在教师的专业指导下,儿童会更想学、更会学。因此,教学专业的领地就在于教师如何帮助儿童把旧的经验建构成新的经验,或者说从经验的此岸过渡到经验的彼岸。就学校教育而言,学习就是学生经验的变化,这种变化的实现有赖于经历一种有指导的学习过程。教学是教师的专业实践,其专业性体现在通过专业方案的设计、实施与评估,以规范或指导学生的学习过程,即引起、维持或促进学生的学习。基于这样的理解,我们可以重新认识学与教之关系:学主教从——从行为者的主次地位来看,学习是儿童的基本权利 ,永远是*位的,教师的教是服务学生学习的;先学后教——从行为发生学的角度来看,教是以学为基础或前提的,没有学习,则无须教学,犹如“没有买,何需卖”;以学定教——从行为的专业性来看,教师所作出的任何教学决策都是以学为依据的,是基于学情的,不是“自作主张”的。就具体的专业实践过程来看,称得上“专业”的实践一般需要有三个环节:专业方案的拟订、方案实施与结果评估。区分一项实践活动专业与否的首要标志是专业方案的有无。家长教育孩子是日常经验,没有专业的方案,故不属于专业实践;驾驶、烹饪是职业,其实践活动之前无须制订专门的方案;而治疗、护理、诉讼、建筑等实践活动都有专门的方案,因而成为公认的专业活动。因此,决定某项实践活动专业化程度的依据首先是方案的专业化,因为预设的方案决定着后续的实施与评估。一个人从事某项专业活动,如果没有好的专业方案,即使实施得再好,也不是专业人员,顶多算个“民间艺人”。可见,专业人员的标志之一就是首先要学会编写专业的方案。医师需要有基于患者病症编制处方,建筑师需要依据客户需求设计图纸,教师同样需要根据学生学习需求编制教学方案。
学历案来自于对教学方案的认识。从历史上看,在农业社会,教学方案*早是与经典文献即教学内容合而为一的。那时,尽管教师作为一种社会分工的职业出现了,但教学法还没有独立出来成为一门学科或作为专门用来传递知识的技艺。这一阶段的教学方案可以称之为内容立场,即教育教学的主要问题就是“教什么”。随着社会的发展,工业社会普遍要求提高工人的知识和技能水平,普及甚至强迫性的教育逐渐成为国家或社会的诉求,制度化的学校教育成为历史的必然,学校成了专门的教育机构,教学法成了教师的素养,培养教师的机构应运而生。于是,教学方案也发生了变革,从关注“教什么”走向关注“如何施教”。这一阶段的教学方案可以称之为教师立场。随着人类社会的持续进步,后工业、信息化、知识经济社会的迹象不断涌现出来。同时,人们对教学专业的认识也在不断提高和深化,特别是学习科学的迅猛发展,迫使人们不得不重新认识教学方案的专业性问题。从专业即服务他人的属性来看,教学方案必须从起初关注“教什么”的内容立场,到关注“怎样教”的教师立场,走向关注“学生学会什么”的学生立场。经验告诉我们,教了,不等于学了;学了,不等于学会了。衡量教师专业实践的业绩应该是学生学会什么、何以学会,而不是教师有没有教、怎样教,这犹如医师应以有无治愈病人,设计师应以有无满足客户需求为业绩一样。因此,教学方案需要从学生立场设计学会什么、何以学会的问题。
学历案来自对实践中的学案、导学案的总结与提升。近年来,关于教学方案的变革实践异常活跃,涌现出诸如学案、导学案、教学案、学讲案等许多概念。这种现象既反映了一线教师的创新热情与变革精神,也反映出教学方案需要变革的必然性。然而,对教学方案的理论研究似乎比较匮乏,没有很好地回应我国中小学课程变革伟大实践的诉求,没有很好地总结与提炼实践中的成功经验,也没有引领实践变革,甚至,导致一些“为变革而变革”“变革之后更糟”的乱象。譬如,把学案变成“每课必练”;教师既要写教案,又要写导学案,极大增加了负担;学生本来面对的文本主要是教材 配套的练习,现在要面对的文本超多:除了教材、多本教辅,还有导学案、考卷、作业单……学案“无”学,导学案“缺”导,学生课业负担加重了,但学习没有得到多少改善。这些问题需要我们从理论或实证上作出回答。从方案的专业标准来看,把教学方案与作为治疗专业方案的处方相比,处方有国家标准,共有8章63条(中华人民共和国卫生部令2006年第53号《处方管理办法》),教学方案不仅没有国家标准,连行业的共识都还没有,这怎么能够让其它专业的人把“教学”视作为“专业”呢?探索学历案的初心就在于此:一是总结和提炼中小学教学变革实践的合理创新;二是寻找促使教学方案专业化的努力方向。
何为学历案?学历案是指教师在班级教学的背景下,为了便于儿童自主或社会建构经验,围绕某一相对独立的学习单位,对学生学习过程进行专业化预设的方案。一份学历案的基本要素是(1)学习主题/课时;(2)学习目标;(3)评价任务;(4)学习过程(学法建议、课前预习、课中学习);(5)检测与练习;(6)学后反思。其专业性主要体现在:它是一种相对独立的课程计划,一种学生学习的认知地图,一种指向个人知识管理的学习档案,一种可以在课堂内外师生、生生、师师交流的互动载体,一种供师生双方保障教学质量的监测依据。

二、何为深度学习?
虽然近年来对深度学习的高度关注主要源自于西方学者研究成果的介绍与传播,其实,我国传统的学习智慧中充满着深度学习的思想。譬如,孔子的“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”(论语•述而),强调学习要有高动机、高投入;“学而不思则罔,思而不学则殆”(论语•为政),强调学习要有高认知参与;荀子的“君子之学也:入乎耳,箸乎心,布乎四体,形乎动静”(荀子•劝学),强调具身学习的路径;《中庸》把学习的过程具体化为五个步骤,即“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”,强调从学到习的深化与学习方式的多样。这些论述充分体现了我国古代深度学习思想的高度与深度。
然而,作为一个专业术语,“深度学习”一词可以说是泊来品。据说是马顿和塞利约(Marton& Säljö,1976)*先提出的。他们对学生应对阅读任务时的学习过程进行了调查,发现存在两种截然不同的学习过程。一种学习过程表现出深度加工过程(deep level processing),学生学习的意图在于理解学习材料的内容以及作者旨在传达的思想;另一种则是浅层加工过程(surface level processing),学生将关注点放在“认识”材料上,学习观是复制性的,会以一种死记硬背式的方法去学习。 随着学习科学的发展以及基于标准的教育改革运动的蓬勃开展,关于深度学习的研究从关注“学习过程”转移到“学习结果”,并且取得了丰硕的研究成果。例如,比格斯和柯利斯(Biggs&Collis,1982) 基于皮亚杰的认知发展阶段理论,提出了“可观察的学习结果结构(Structure of the Observed Learning Outcome, SOLO)”分类框架,即通常所说的SOLO理论。他们把学生对于某个问题的学习程度从能力、思维操作、一致性与收敛、应答结构四个方面划分为五级水平:前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次、拓展抽象结构层次,并认为后三级水平是深度学习的结果。威金斯和麦克泰(Wiggins&McTighe,1998) 在布卢姆(Bloom)教育目标分类学的基础上,将“理解”发展为六个层级:解释说明、阐释意义、迁移应用、形成观点、有同理心、自知之明,提出著名的“为理解而教”,深度学习就是基于理解的学习。美国研究院(American Institutes For Research,2014)*的研究成果是,深度学习是学生对核心课程知识的深度理解,以及在真实的问题和情境中应用这种理解的能力。此处的能力有三种:一是认知能力,即深度理解内容知识、批判性思维与复杂的问题解决能力;二是人际能力,即协作与交流;三是内省能力,即学会学习以及学术信念(academic mindsets)。
除了从学习过程或学习结果的角度探讨深度学习之外,还有一些学者在更广泛的意义上探讨深度学习。譬如,韦格尔(Weigel,2002) 认为,深度学习有赖于条件化知识(conditionalized knowledge)、元认知(metacongnition)和探究共同体(communities of inquiry);詹森等人(Jensen&Nickelsen,2008) 认为,深度学习是新内容或技能的获得,其必须经过一步以上的学习和多步的分析或加工,以便学生可以用改变思想、控制力或行为的方式来应用这些内容或技能。他们把高水平思维、综合加工、多层抽象思维、分散思维、创造性思维、批判性思维、大部分的多步习惯,以及一些程序性记忆都当作深度学习的同义词。美国已经形成各种各样的深度学习联盟(Deeper Learning Network),这些联盟学校基本上都采用基于项目的学习(Project-Based Learning, PBL),围绕与现实需求相关的某个问题和特定目标,学生以学科(或跨学科)概念或原理的应用为中心,借助多种资源进行调查、研究、合作、设计等自主探究活动,*终形成产品或解决问题。基于项目的学习具体方法不尽相同,但都包括8个要素:关键知识、21世纪技能、问题驱动、深度探究、知识需求、意见和选择、回顾与反思和公开展示。
可见,深度学习在学术或实践界已经受到了广泛关注,但是其内涵还是 “众说纷纭”,没有达成一种共识。郭华教授(2016) 认为,深度学习就是指在教师引领下,学生围绕着具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习并不能自然发生,它需要促发条件。其中,先决条件是教师的自觉引导,此外,至少还依赖以下条件:*,学生思考和操作的学习对象,必是经过教师精心设计、具有教学意图的结构化的教学材料;第二,教学过程必须有预先设计的方案,要在有限的时空下,有计划、有序地实现丰富而复杂的教学目的。笔者比较认同此观点。为了讨论的便利,笔者在此基础上,界定了深度学习的基本内涵:深度学习是指学生基于教师预设的专业方案,经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程,并获得有意义的学习结果。

三、学历案如何促进深度学习?
基于上述认识,笔者再来讨论学历案何以促进学生的深度学习。关于学历案,笔者与浙江元济高级中学深度合作两年,并出版《教案的革命:基于课程标准的学历案》 (2016),初步建构了学生立场的教学方案——学历案的基本框架以及基于学历案的教学形态。2015年,笔者幸得机会,与南京一中的老师们坐在一起深度、持续地探讨“学历案何以促进学生的深度学习”,如何从学理上解释清楚其中的奥秘。经过近三年的探索与交流,我们已经达成了一些共识。尽管这些共识只是过程中的成果,但还是十分愿意与大家分享,并万分期待得到更专业的回应。
学历案体现了学生作为“学习者”的主体责任。学习永远是“学”会的,不是“教”会的;学习需要亲力亲为,教师既不能“替学”,即替学生学,忽视学生的主体存在,也不能“虚学”,即整天讲解题目、对答案,漠视学生的学习经历。学历案体现学生立场,其行为主体是学生,整个文本涉及学生要达成的目标是什么,何以知道学会与否,应该怎么学、学到什么程度、需要什么条件等。同时,学历案体现课程教学方案必须具备的目标-教-学-评一致性特征。学历案是教师为学生设计的学习支架、指南、学辅,不涉及教师该做什么的内容。
学历案提供了专业化设计的深度学习机会。中小学生的学习是有指导的学习,学历案就是教师对学习过程或历程进行专业化设计的方案,这种专业化体现在深度学习机会的供给、分配与利用的设计上。通常采用的关键策略有:明确深度学习的目标,让学生感受知识学习的意义与价值;选择或形成有挑战性的、与目标匹配的主题;创设问题情境,诱导学生的兴趣或思考;设计指向学科核心素养的、有意义的任务;确定班级中三分之二学生能跟得上的学习进阶;强调多感官参与,组织听、看、说、做、演等多样化的学习活动,提供合作、探究、展示与交流的机会;选择真实情境,强调学以致用,开展表现性评价;设计学后反思的路径,引导学生养成反思学习的习惯。
学历案强调让课堂中更多的学生“在学习”即投入学习。学习动机是深度学习的重要标志之一。在班级教学背景下,教师长期以来只关注学生学习的“差”而忽视了“异”,其实40个人就有40种不同的学习,学生学得“差”,部分原因是教师没有处理好“异学习”。由于施教无异,导致有些学生在课堂上没有投入学习——或游离学习,或疑似学习。学历案其实就是为了更好地解决“异学习”的问题,以提高教学的适应性。通常采用的关键策略有:课堂教学要适合学生个人的学习速度、进度或风格,甚至内容或任务;设计分层作业,以适合不同类型的学生;创设或安排丰富多样的学习机会,如按2×20或4×10或8×5分组活动,或者每次选2-4位学生作为助教,形成2 38;4 36……等;在课堂教学、课外辅导或作业评语中,要求教师与学生开展深入而多样的互动,吸引更多的学生投入学习;将所学的内容与学生建立关联,让学生发现或体会所学内容的意义,激发学生内在的学习动机,避免过于强调外在诱因。
学历案追求课堂中每位学生的“真学习”即真实学习。针对课堂中普遍存在的虚假学习、浅层学习的问题,学历案的理论假设就是,教学不是传递信息的过程,而是帮助学生加工信息的过程,也是促进每位学生发生真实学习的过程。通常采用的关键策略有:要让学习过程“看得见”,真正体现学生自主或社会建构知识或经验的过程;要将学习的知识条件化、情境化、结构化,促进学生深度理解和应用的实现;要设计多样化的学习方式,让说中学、做中学、教中学、悟中学与常用的听中学、看中学一样在课堂中实现,实现具身学习;要引导学生反思自己的学习,实现自我指导与监控的学习;还要引导学生把学历案作为自己的学习档案,引导学生学会管理个人知识,实现个人化的学习。

经过持续五年的学历案探索,我有一种越来越强烈的意识:作为教师写的专业方案,不应是告诉别人我怎么教,而是要说清楚学生学会什么、何以学会;作为教师的培训者,与其“经常教老师如何教学生学习”,还不如“直接告诉教师学生是怎样学会的”!
感谢南京一中的专业共同体给我众多的理智刺激!它让我的思考更加成熟,信念更加坚定!


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