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【编辑推荐】
传统的历史教学方法固化了教师的角色，学生只听老师讲授知识，老师则罗列出史实让学生记住，以应对考试之需。这样的教学方式提高了学生的背诵和记忆能力，却忽视了学生对知识的理解和运用能力。历史不应该这样教！学生的脑袋不是一个敞开的盒子，历史知识也不应该只被用来应对考试。
老师应该教学生去研究历史，而不是记忆历史。应该让学生学会批判性思维，像历史学家一样阅读、考察不同来源的文献，形成自己的结论；引导学生运用各种历史学习技能和方法去探究历史事实的真相。让学生在真正认识历史的同时，建立起批判性思考的能力，这才是重要的。所有的这些课堂教学方法都可以在本书中找到。
【内容简介】
《美国特级教师的历史课：批判性思维的养成》一书的核心即阐述美国教育对学生批判性思维和问题意识的培养和训练。全书分为上下两篇，上篇是作者对美国历史老师课堂教学过程的记录和分析，以白描的方式展示了老师在课堂上引导学生运用批判性思维的细节：比如通过阅读不同版本教科书以及不同立场的一、二手文献对同一事件的记载，训练学生批判性阅读的能力；通过给出几个问题让学生分小组讨论，训练学生批判性思考、讨论的能力；通过让学生完成对历史项目的家庭写作任务，训练学生批判性整合的能力等。下篇中，作者对自己做过的几个历史项目研究进行了详细的介绍，亦可以看出老师对学生的批判性思维训练贯穿其中。同时，作者运用批判性思维分析了美国教科书的“美国中心论”，质疑并驳斥了美国教科书对中国历史的忽略与扭曲，比如美国教材对“南京大屠杀”只字不提、对中国在二战中作用的忽略等，揭示了美国教材呈现出的自大情结。
【作者简介】
程修凡，一九九九年生，高三在读，酷爱历史研究。初三时随父母访学一同前往美国加州，就读于洛杉矶一所公立学校。历史老师丹尼尔·布切里与众不同的课堂教学给了修凡特殊的学习体验。回国后，修凡重新整理了历史课的学习笔记并撰写成书，生动再现了美国高中的历史课堂，为读者开启了一次批判性思维之旅。
【媒体评论】
我特别推荐这本书给中国的学生和教师，这本书能让他们看到美国历史教学是什么样的。同时也将这本书推荐给所有有志成为教师的人。我相信每个人都会喜欢这本书，只要他认为培养积极参与精神和批判性思维对于我们的学生、对于我们的未来是至关重要的。
——丹尼尔·布切里 美国加州洛杉矶郡年度教师
波兰历史学家科拉科夫斯基曾说：“我们学习历史，不是为了要知道如何行事，或如何成功，而是要知道我们是谁。”作为一个留学美国的中国高中生，修凡同学在本书中以自己的具体经验为例，详细介绍了美国历史课教学的内容与环节，着重突出美国教育对批判性思维和问题意识的培养和训练。换言之，历史教学不是为了告诉学生事实，而是为了告诉学生如何去探究事实。我觉得， 这对于今天关心中国学校教育的专家、教师和学生，都可以从中获得有益的启示。
——景凯旋 南京大学教授、文学翻译家
把“批判性思维”作为课堂教学的重要训练，是美国二十一世纪中高等教育的目标之一，强调要高于对学科知识简单的认知性掌握，让这位留学美国的中国高中生感到了“差异”，这种“差异”促成了这本书的完成，令人耳目一新。如何“像历史学家一样思考”，不仅仅是对历史事件真相的探究，更重要的是在这个过程中培养“批评性”和”独立”的态度，从这个角度讲，这本书的意义已远远超出作品本身，值得中国教育工作者深刻反思。
——范 泓 文史学者
美国的中学历史课堂，竟然为一个中国少年打开了一扇神奇之门，让他在惊讶与欣喜中写下这本书，至于批判性思维之类在活的有生命的课堂面前，已悄然隐退到幕后，我看到的是少年探寻真实历史时的意趣和激动，尽管他的记录是平静的。
——傅国涌 历史学者
【目录】
推荐序一 我们为什么要学历史？ Ⅰ
推荐序二 批判性思维之旅 V
上 篇
历史老师的
讨论型课堂
*章 历史课的开场白：午餐打架事件 002
为查明真相，校长询问了很多学生和老师，他们都是这起事件的目击证人。到底是谁首先挑起争端？哪些人参与了打架？打架是何时开始的？……对于这些问题，校长收到了不同的证词，并且非常重要的是：没有一个人说谎！
故事是谁说的，说了什么，没有说什么，重点说了什么，怎么说的，为什么这么说，都是需要我们去破解的“语言”。
第二章 启蒙运动与美国立国 007
启蒙运动的哲学家相信人就本性而言是理性的和善良的，他们希望政府和社会建基于理性。你是否同意人类本质上是“善”的，能够用理性来支配行动？或者你持相反意见，认为人类生来而有原罪，需要依靠严格的法律武器来强制维持秩序？请说明你的理由。
看着这个问题，我心里产生了一个很大的困惑：美国建国到底基于什么？是启蒙运动的“理性”还是基督教的“原罪”？
一、一张家庭作业纸 008
二、一堂让我目瞪口呆的讨论课 010
三、来不及做笔记的“一言堂” 013
四、理性或罪性——哪个是美国政府的奠基？ 016
五、我的探索：美国真的是基督教立国吗？ 021
第三章 犹太大屠杀：一份完整的教案 029
“大屠杀是怎么发生的？难道仅仅是因为希特勒，因为党卫军的领导人和纳粹高官们吗？”Mr.Buccieri（布切里老师）说：“一个族群的人把另外一个族群的人当作others是历史上种族屠杀或种族灭绝的一个重要起因。”
课堂上我们探索upstander——选择去抵抗纳粹救助犹太人和其他受害者的个人、群体或国家——的故事，也探索bystander——知道犹太人和其他人被迫害的事实却选择保持沉默的个人、群体或国家——的故事。这些故事给我们提出了一个复杂的道德和公民问题。
一、“快速阅读”与“地理技能” 029
二、others（他者）与仇恨金字塔 031
三、勒尚邦的勇气 035
四、bystander和upstander：复杂的道德和公民问题 042
五、中学生排斥案 053
第四章 冷战时期的拉美：美国是主动干涉还是被动卷入？ 058
在教授第14章的时候，Mr.Buccieri的讲解围绕着一个中心问题“美国在拉美的活动是interfering（主动干涉）还是intervening（被迫卷入）？”每次讲授完拉美某国与美国的纠纷之后，Mr.Buccieri都会问美国在这个国家的行动是interfering还是intervening？
一、危地马拉 059
二、古巴 063
三、智利 067
四、拉美的课堂项目 070
第五章 像历史学家一样阅读 072
我们的历史课在一定程度上可以说就是批判性阅读课。我们阅读一手文献、考察两种教科书不同的记载、解读不同立场的文献、在历史的语境中阅读、查看不同类型的文献。
当然我们的课也是侦查课，Mr.Buccieri说：“我们都是侦探，侦查历史真相。”每天都有一个历史议题等待我们去侦破，每天我们都有新发现。我们拿到每堂课的阅读资料，就像考古学者来到发掘现场。
一、阅读一手文献 073
二、考察两种教科书的不同记载 077
三、解读不同立场的文献 079
四、进入历史的语境中阅读 084
五、一堂专门的文献评估课 090
第六章 读图读历史 093
Mr.Buccieri的课堂除了重视训练我们批判性阅读的能力外，还十分注重引导我们读图读历史，因为不仅文字在叙述历史，各种视觉资料也在叙述历史并帮助我们理解历史。每堂课warm-up（课前预热）环节之后的“图片侦查”、在讲述帝国主义时期时开展的“画廊行走活动”、利用文字资料和图片资料探讨为何纳粹的宣传会成功等都让我印象深刻。
一、图片侦查：“透过艺术看历史”和“图解历史” 093
二、解读政治卡通：“画廊行走活动” 099
三、运用地理技能 102
四、运用视觉资料探索历史议题 107
第七章 通过历史课训练批判性思维 110
Mr.Buccieri十分重视批判性思维的训练，无论是布置我们Be Critical家庭作业、引导我们读图读历史，还是训练我们像历史学家一样阅读和思考，都是在培养我们的批判性思维。为了我们能“像历史学家一样思考”，Mr.Buccieri还会着重强调概念的力量和教科书中的十七项历史技能。
存储大量的历史事实并不会让我们具备历史学科素养，历史学科的素养来自掌握历史分析技能，也就是批判性阅读和思考的能力。
一、概念的力量 110
二、批判性思维和十七项历史技能 117
三、讨论历史议题模块训练的主要技能 121
四、探索历史项目模块训练的主要技能 126
五、我的探索：中国人缺乏批判性思维吗？ 129
第八章 1968年：全球视野 135
在结束了一个学期的世界历史课程之后，老师用一周时间给我们讲述了一个年代：1968年。因为世界是一个不可分割的整体，世界史的学习需要培养学生的全球的角度和世界的视野，学生要学会考察历史事件之间的相互关系。也就是说，Mr.Buccieri希望通过1968年教会我们学习历史的一个方法，把这一年全球发生的重大事件合在一起，分析全球性问题。
一、音乐中的60年代 136
二、《休伦港宣言》 139
三、1968年的四个抗议 142
四、如何评价1968年？ 146
下篇
学生的历史
项目研究
第九章 历史项目：探索性学习 152
Mr.Buccieri教完一些重要章节或内容的时候，会设计一些历史项目。要想在历史课上取得好成绩就必须认真完成这些历史项目，也即完成写作任务。写作任务并不意味着必须是历史论文写作，我们可以选择短文写作，也可以画漫画或做PPT。
历史课不只是训练批判性思维，还能通过小组合作训练团队精神。无论是PPT或是Poster，Mr.Buccieri都会注明小组有哪些角色，每个角色的具体任务是什么。
一、章节项目 153
二、期末考试项目 154
三、“历史学家小组”展示项目：个人项目和团队合作项目 156
第十章 人物研究：为什么曼德拉被广泛纪念？ 160
为什么美国处处张贴曼德拉的图片？我觉得为什么曼德拉如此被美国纪念也是一个值得去思考的问题。仅仅是因为曼德拉代表了平等、自由、宽容、和解吗？
曼德拉成了美国英雄，是因为曼德拉符合“大卫对抗歌利亚”的模式，曼德拉是小小大卫，对抗的巨人是南非种族隔离制度，曼德拉顽强地抗争直至*后取得了胜利，成了南非总统，找到了宽恕与和解的价值。
一、美国历史教科书中的曼德拉 161
二、为什么是曼德拉而不是德克勒克？ 164
三、曼德拉象征了什么？ 166
四、为什么曼德拉成为美国英雄？ 173
第十一章 自选项目：二战中被忽略的中国 177
美国教科书中不提南京大屠杀，这引发了我对美国世界历史教科书的质疑，正如我们历史老师说的：“不说什么也要破解。”
为什么不讲？是不是仅仅可以简单归因为中国和美国分别属于社会主义阵营和资本主义阵营？我觉得美国历史教科书里有强烈的西方中心，正如二战时美国的立场是先欧后亚一样。
一、美国历史教科书中没有南京大屠杀 178
二、三方文献考察南京大屠杀 179
三、二战中被忽略的中国 182
四、我的探索：美国教科书为何忽略中国在二战中的地位？ 187
五、被夸大的美国 190
第十二章 美国教科书中的中国形象（上） 193
美国教科书以“家庭价值观”作为观看中国文化的视角，“所有的小孩必须服从父母，妻子必须服从丈夫”“小孩不被视为个体，而仅仅是家庭成员，事实上孩子——特别是儿子——的价值只是可以在田里工作、传宗接代并且照顾老人”。巴金“对中国家庭的严苛以及被预期的服从有深刻的理解”，由于“儒家的社会理想在影响力上急速衰落，欧洲和美国的文化正在上升”，中国“旧家庭体系的暴政开始崩溃”。
一、古代中国：孔子和家庭价值观 194
二、中国变化中的文化 199
第十三章 美国教科书中的中国形象（中） 206
随着清王朝的衰亡，中国沦为半殖民地半封建社会，西方人就换了一种眼光看中国，美国教科书中对太平天国和义和团的叙述视角都是殖民者中心的。与此同时美国教科书借着门户开放政策树立美国国际事务中的美好形象，美国真是关心中国生死存亡的“英雄”吗？
在一定程度上可以说，如果门户开放得更早，义和团运动会爆发得越早，而不是像美国教科书所说的那样——“门户开放政策来得早些就能阻止义和团”。
一、美国教科书中的“清王朝衰亡” 207
二、英雄与“他者”：美国教科书的叙述角度 212
三、我的探索：美国真的是关心中国生死存亡的英雄吗？ 215
四、我的探索：门户开放政策来得早些就能阻止义和团运动吗？ 221
第十四章 美国教科书中的中国形象（下） 224
美国历史教科书说：“在孙中山的政党看来，1911年的事件是一个光荣的革命，终结了两千多年的帝制。然而1911年的起义很难称得上是一场革命。它没有产生新的政治或社会秩序。”“实际上，与其说1911年的事件是革命，不如说是旧秩序的倒塌。”为什么美国历史教科书强调辛亥无革命？
在大部分中国人的印象中，孙中山是平等、博爱的代言人。为何美国教科书只强调孙中山的王道思想？
一、美国教科书中的辛亥革命 224
二、我的探索：为何美国教科书说辛亥无革命？ 227
三、美国教科书中的孙中山 234
四、我的探索：孙中山的理想真的带来混乱吗？ 237
后记 242
【前言】
推荐序一
我们为什么要学历史？
当我说我的职业是历史教师时，不知道多少次那些大人告诉我：“上学时，我恨历史课，那可真是一门*枯燥无聊的课程。”尽管我能理解他们的感受，但听到这样的回答，我实在感到难堪。仅仅依赖传统的教学方法，历史这门课程对所有人都可能是*枯燥无聊的。然而历史本身*不是枯燥的，枯燥无聊的只是历史教学的过程和理念，以及其背后的目标。
传统的历史教学方法固化了“教师是权威的专家”这种思路，学生只能听教师讲授知识，教师会罗列出史实让学生们记住，并通过考试来检验学生们记住了多少。这样的教学方式忽视了学生对知识的理解能力和运用能力，反而鼓励学生被动地接受信息。如此一来，教育只是提高了学生的背诵能力和记忆力，而非理解力和批判力。
历史不可以这么教！老师只传授学生一系列历史事件和历史日期是不行的。学生的脑袋不是一个敞开的盒子，等着你往里面装东西，而这些东西只是用来应对考试，考试过后就被永远抛弃。
我们本应该教学生去“研究历史”，而不是教学生“历史”。学生必须是积极的参与者，而不是被动的学习者。一个老师对着学生讲述历史，只是要求学生记笔记，很少要求学生进行思考，对学生进行测试后继续一个人讲述历史——想一想有什么比这个更被动的课堂呢？实际上，一个教师必须擅长在课堂上扮演不同的角色。当然，教师确实应该是一个熟悉自己教授内容的专家，然而，教师也要是一位批判性思维训练的推进者。教师必须为学生设计学习目标，这个学习目标既包括历史内容目标也包括历史思维技能训练目标。然后要设计一个课程并营造一个学习环境，让学生能够达成并超越这些学习目标。
我努力让我的学生们养成历史学家式的思维习惯，也就是我们说的学科素养。我不仅对学生讲解那些有口皆碑的历史专家诠释过的历史，还邀请他们深入讨论。我使用开放式的问题引导学生进入探索发现之旅，我们像历史学家一样思考，像历史学家一样讨论，像历史学家一样整合我们对历史问题的领悟。我的课堂是积极的课堂，每个学生都必须参与到这个过程中来，因为学习是一种社会性的活动。
历史是关于过去的讨论，如果学生只读教科书，那么他们只会从一个角度看历史并且以后会无条件地接受任何呈现给他们的信息；如果学生只听老师讲课，后果也是一样。任何时候，仅仅从一个角度讲授历史，我们都会极大地伤害到学生。我们*不能向学生展示一个凝固的历史，而是要展现多变的历史。
对历史事件和历史时代的解释在改变，然而这个改变是如何发生的？
学生能否像历史学家一样参与到理解和解析历史的过程中去？
学生能不能考察不同来源的文献并形成自己的结论？
学生能否评估历史学家和历史老师的观点？
我肯定地说：完全可以！就应该这样。我们要允许学生去批判性思考。我们必须向学生表明他们自己的观点至关重要，他们需要自己构建各种历史主题的意义。有了这层认识之后，老师的地位只会变得愈加重要，因为老师必须引导学生有所依据地解释过去，并且教会学生辨识哪些是没有根据的。
这样历史就会变成一门*令人兴奋的课程，学生从我这里得到的每一个历史议题，我都会提供一系列文献，向他们展示复杂的、差异极大的多种观点。接下来我会训练学生的历史思维能力——我们对这些文献追本溯源去分辨其中的主观偏见和客观观点；我们将这些文献置于特定的语境，旨在基于文章的写作背景来理解文献，然后将其与我们现在的理解相比较；我们让文献相互佐证，目的是检验它们是否可靠，然后对一个历史议题构建出一个更清晰的理解。
每天我的课堂都是从开放式的讨论开始的，这能够帮助学生预备当天的课程。讨论时我不做讲解，只提出问题，并激发课堂有更多的声音加入讨论。下一步，我们会阅读视觉资料，这样可以吸引学生投入教学。在课程开始时我也会强调所有人必须参与，必须积极思考，然后我们开始进入训练历史思维的任务。提出一个历史核心问题后，我给学生发放具有多样性的一手资料和二手资料，通过教学活动引导他们仔细阅读文献，建立联系，形成历史观点。
我的课堂不会结束，除非师生们一起阅读过，一起讨论过，一起写作分享过。学生们享受这个课堂，因为他们知道他们的投入和付出会获得超值的回报。他们是一切。
学习是一种社会性活动，学生通过互动交流来锻炼理解力。可以说，历史老师应该把课堂变成一个不断互动的空间，尽可能多地创造机会让学生们来探讨历史，建立属于自己的批判性思维框架。历史教师的角色更应该是“内容服务商”，而不仅仅是“内容提供者”。或许对于教师而言，*重要的不是在课堂上教历史，而是帮助学生建立起思考的能力。
修凡是个令我难忘的学生，我很珍惜有这样的机会成为他世界历史课的老师。我相信我从他那里学到的和他从我这里学到的一样多。修凡每天都勤奋学习，他总是把课本带到课堂上，尽管我的课堂并不要求带课本。上课前，他会打开课本阅读，阅读的时候他的脸上洋溢着快乐的神情。开始上课时，他会合上书本，聚精会神地投入我们探讨的历史议题当中。那一年我*喜欢的日子就是和修凡一起探讨世界历史课程中与中国相关的部分。很幸运的是，透过修凡的视角，我知道了中国历史课是如何教授这些内容以及中美在教授这些内容时的差异。我希望每一个美国老师都能有这样的机会。
我特别推荐这本书给中国的学生和教师，这本书能让他们看到美国历史教学是什么样的。同时也将这本书推荐给所有有志成为教师的人。我相信每个人都会喜欢这本书，只要他认为培养积极参与精神和批判性思维对于我们的学生、对于我们的未来是至关重要的。
丹尼尔•布切里
2016年6月20日，星期一
推荐序二
批判性思维之旅
修凡的这本书是一次批判性思维之旅。
2013年7月，我受邀到美国加州大学洛杉矶分校访学，即将读初三的儿子和我们夫妇一起赴美，就读当地的威尼斯高中九年级。当他在威尼斯高中第二学期刚刚开始的时候，回家和我们描述Mr. Buccieri如何上犹太大屠杀的课，我们觉得美国的历史课教学充满了思辨性，大屠杀引出了bystander（旁观者）和upstander（抗争者）的思考，并且这两者之间的界限有时还有些模糊，这完全超出了我们过去所接受的阶级论或革命论的立场，黑白变得不再分明，人性变得更加丰富和真实。那天晚上，修凡还讲了一些bystander和upstander的故事，使我感到惊心动魄。在解释大屠杀的起因时，他介绍了others（他者）理论与仇恨金字塔，让我眼睛一亮。他对这一历史事件的解释不是局限于纳粹主义和希特勒个人的罪过，而是探索了历史事件背后更深更复杂的社会、文化、宗教、种族等因素。那晚之后，我们夫妇开始饶有兴趣地关注起修凡历史课的上课进展。
正如修凡在这本书中展现的，美国历史教学充满了批判性思维的训练，这构成了美国教育的核心。所谓现代教育就是以批判性思维为核心的素质教育，美国前总统奥巴马对中学生演讲时说道：
你们需要通过理科课程的学习，获得知识和解决问题的技能，治疗癌症和艾滋病，开发新能源技术，保护人类的生存环境。你们需要从文科学习中培养洞察力和批判性思维，消灭贫困、愚昧、犯罪和歧视现象。
这样看来，批判性思维对文明社会的公平、法治、正义、和平等价值有着重要的促进作用。
美国历史课的教学目标很明确，就是：成为一个美国人。美国历史学家詹姆斯•洛温说：
让学生长大后“成为美国人”，做好自己的工作。什么是作为美国人该做的工作呢？那就是“使美国的未来变成现实”。我们这个国家的特征应该如何确定？它应该如何平衡公民自由与监视潜在恐怖分子之间的关系？好公民就需要能够对我们的领导人以及未来的领导人所提的各种主张进行评价。作为美国人必须批判性阅读，必须去伪存真，并且能够理解历史的前因后果。在合格的历史课中，这些本领的培育都应处于核心地位。
做一个好公民，必须有批判性思维，否则就可能产生平庸的恶，这是美国人的观念。历史课的重要性不言而喻。
修凡在这本书中介绍了美国历史课教学如何具体地贯穿批判性思维的训练，Mr. Buccieri训练他们“像历史学家一样思考”：在教科书之外阅读一手文献；考察两种不同教科书的记载；对不同立场的文献进行解读；查看不同类型的文献，进行文献评估；进入历史语境中阅读。
当然，批判性思维训练的*步就是要确定概念的含义，这对习惯了接受模糊定义，不解释、不质疑概念内涵的中国学生而言很有挑战性。这种思维训练类似于数学定理或哲学本体论概念的探索，打开了一个人的思维之门。
美国高中历史课本的附录中有《批判性思维：技能学习手册》（以下简称《技能学习手册》），其中列举了十七项历史技能，按照修凡的表述，Mr. Buccieri的课堂有两大模块，一是带领同学们讨论历史议题，二是引导同学们去探索历史项目。通过这两大模块，Mr. Buccieri综合性训练他们十七项和批判性思维相关的历史技能。
在课堂上给出一个历史议题，围绕其发放多角度多类型文献，训练学生批判性阅读，在鉴定文献和评估文献时，做对比、理解起因及影响等技能的训练就会贯彻其中。
历史学科中的批判性思维训练还包括读图读历史。美国历史教科书图文并茂，有大量的插图、地图、油画、照片、卡通图等形式多样的图片，这让历史变得生动、直观、有趣。Mr. Buccieri会利用各种视觉资料帮助学生理解历史。修凡在书中说：
每堂课的课前预热环节之后的“图片侦查”、在讲述帝国主义时期时开展的“画廊行走活动”、利用文字资料和图片资料探讨为何纳粹的宣传会成功……都让我印象深刻。当然，在“读图历史”中Mr. Buccieri*为强调的是读地图。
这种形式的教学需要链接和运用各个学科的知识和能力，来促进历史教学中的批判性思维训练，能够为训练一个人的思维能力打下坚实的基础。
Mr. Buccieri训练学生探索历史项目，这对修凡在学习历史的过程中培养自我探索能力起到了积极的作用。
在美国访学期间，一天晚饭后，全家人围坐在餐桌前听儿子讲美国国父们的信仰。讲着讲着，儿子对美国是不是基督教立国产生了浓厚的研究兴趣，一般的历史教科书总是把美国的立国追溯到清教徒乘坐“五月花号”到达美国，美国历史教科书也乐此不疲地从这里开始介绍美国的开国历史，因此常常有人说：美国是基督教立国，因为美国大部分人是基督徒，美国总统要手按《圣经》宣誓，美国钱币上印着“In God We Trust”。但是修凡在启蒙运动的课上发现“自由、平等、三权分立”这样的“美国政府特征”是从启蒙思想家来的，这就引出一个问题：美国国父们到底信仰的是什么“神”？是自然神论者的“神”还是基督徒的“神”？后来他不断地查资料做分析，本书上篇第二章《启蒙运动和美国立国》的后半部分就是那次谈话的结果。
美国历史教科书在讲到二战时居然不提南京大屠杀，这引发了修凡对美国世界历史教科书的质疑，正如Mr. Buccieri说的：“不讲什么也是需要破译的。”美国历史教科书在提到二战亚太战场时列举的战役是硫黄岛之战、冲绳之战、马绍尔群岛之战、瓜岛之战、中途岛之战等十个战役，没有提到中国主战场，没有提到武汉会战、长沙大捷、缅甸战役……修凡从这个线索开始了对美国教科书为何忽略中国在二战中的地位这一问题的探究。
曼德拉原本在美国政府的恐怖分子名单中，为何后来又成了一个在美国被广泛宣传的英雄？
对于中国现代史，为什么美国教科书要强调辛亥无革命？为什么要如此低估辛亥革命的意义呢？在谈到孙中山的政治理想时为何美国教科书强调的是孙中山的“王道思想”而不是“三民主义”？
修凡对历史的浓厚兴趣引导他不断提出问题，通过自己的历史探索，完成了很多课题和项目，这些问题使修凡的历史阅读充满了深度，也给我们全家增添了很多谈话的乐趣和挑战。
回国以后，修凡因为没有参加中考，不能顺利地就读高中，这样他就休学在家开始梳理他在Mr. Buccieri课堂上的作业和资料，扩展性地完成了一些在美国做的历史课程项目，有空的时候他也会去听大学英语系二、三年级的课，去大学图书馆看书，保持着对历史项目研究的浓厚兴趣。
按照修凡刚回国时制订的写作计划，他还想写作美国高中各学科的课堂教学，他也带回了很多收集的资料，但是2016年9月修凡已经开始读高中二年级了，功课也越来越忙，读了一年的西班牙语也不得不暂时放弃，但是他课余还在读《高卢战记》《论人类不平等的起源和基础》《社会契约论》《十二世纪文艺复兴》《阿拉伯的劳伦斯》《失乐园》等，这使我们夫妇感到非常欣慰。
陪伴儿子成长的过程给我们家庭增加了无限的乐趣，我们也因此开始了教育问题的研究和实践。在美国访学的一年多时间里，我们夫妇主要都在收集华人移民和留学生的资料，研究美国华人和留学生的生存样态，其间，我们对美国教育的研究主要在做公立、私立与Homeschooling（在家教育）的比较，以及犹太人、日本人、韩国人与华人移民后代教育差异的比较。
有一次我们访谈几个在实验室工作的中国名校毕业的博士后，当问到他们能不能在自己的领域超越美国人，做到国际领先水平时，很多人回答说：“不可能，我们是应试教育培养出来的，不喜欢的科目照样能够考高分。这些美国人实在很厉害，他们是真喜欢，有很多的ideas，他们不会勉强自己去学自己不喜欢的专业，大多数中国博士后只是在实验室根据别人的ideas进行操作而已。”
在对美国大学中很多中国留学生进行访谈后，我们发现由于中国教育缺乏对批判性思维的训练，导致高度应试化的学生出国留学以后难以融入西方大学的课堂教学和项目研究，高度应试化的学习固化了学生的思维，使学生在科学研究*终需要的创造力上缺乏后劲。对个人和一个国家的教育来说，以批判性思维为核心的创造力才是*重要的。
这本书详尽展现了美国中学如何教授历史课，通过批判性思维的训练培养公民素养的教学过程。对于大部分留美高中学生而言，历史课是*难应对的学科，国内目前也没有这方面的系统研究和介绍。这本书通过作者亲身体验美国历史学科的课堂教学，客观展现了美国中学学科教学的内在环节。对于当前的中国教育，人们在教育创新和课程改革中越来越关注西方教育的实际教学过程，希望这本书会被深入研究西方教育教学过程的专家、教师和准备留学的中学生所关注。
这两天网络上全是鲍勃•迪伦获得诺贝尔文学奖的消息，修凡在这本书上篇第八章《1968年：全球视野》中介绍了鲍勃•迪伦的歌词，是我们所共同喜欢的：
来吧，地上的父母
别责备你们所不了解的一切
你们的儿女正超越你们的指挥
你们的路正迅速老化
请让开道路，如果你们不伸手帮助
这是一个变革的时代
我们以这样的心情祝愿他在更新中成长。修凡是一个善良敦厚的孩子，他富有灵性的童年带给我们很多欢乐。在他少年时代来临的日子，我们希望他仍然喜欢阅读富有灵性的文学和历史著作，拥有丰富的内在生活。
程平源
2016年10月15日
【免费在线读】
第三章 犹太大屠杀：一份完整的教案
二、others（他者）与仇恨金字塔
“大屠杀是怎么发生的？难道仅仅是因为希特勒，因为党卫军的领导人和纳粹高官们吗？”
周二，Mr. Buccieri打开他的PPT讲述了这样一个观点：对犹太大屠杀负有责任的不只是希特勒、党卫军的领导人和纳粹高官们，几乎所有的德国民众都参与了这场对犹太人的屠杀，他们对屠杀犹太人的态度是默许的，甚至是支持的。
PPT上显示了一张照片。这张照片是一群在集中营工作的德国人在集中营外拍的，每个人都是一脸和和气气的笑容，看着这样的笑容谁能想象到他们刚刚执行了杀害犹太人的任务呢？没有一个人像是杀过人的凶手啊！
“为什么会如此？为什么这几个普通的德国人在杀害了犹太人之后没有任何感觉，这是为什么？”
我脑中冒出了一个答案：因为反犹主义，德国人普遍反犹情绪严重。果然Mr. Buccieri开始介绍大屠杀之前犹太人在欧洲各国受到的迫害与驱逐。
“为什么会有反犹情绪？它是怎么产生的？种族屠杀的起因到底是什么？”
在短暂的小组讨论后，Mr. Buccieri的PPT上出现了一个大大的“others”（他者）。
“一个族群的人把另外一个族群的人当作others是历史上种族屠杀或种族灭绝的一个重要起因。以美国为例，当殖民者（文明人）把印第安人定义为‘他者’（野蛮人）时，心中就产生了对印第安人的歧视。others与你的生活方式不一样，相貌、习俗、文化迥异。于是others无法融入你，而你也不是真心希望他们融入，这样你就容易由others产生离奇的想象，进而导致你心中产生恐惧。你开始捕风捉影，猜测或制造出others莫须有的罪名，这些‘谎言’不断传播并引发更大的恐惧，这种恐惧大到一定程度时就会演化成仇恨，*后仇恨上升为暴力，甚至导致种族大屠杀。”
Mr. Buccieri一边说一边在黑板上为我们绘制了一个“仇恨金字塔”（图3-2）。
图3-2
望着黑板上的“仇恨金字塔”，我脑中迅速厘清了“犹太大屠杀”的来龙去脉。
1.犹太人被看作others：因为他们没有自己的国家，只能到处流浪，对于欧洲人来说，他们是“外来者”“流浪者”，有着不同的信仰和文化。
2.犹太人引发当地人的恐惧：无论犹太人流浪到哪里，寄居在哪个国家，他们都保持着自己独特的信仰和文化，不愿意与当地的宗教文化融合，甚至不与当地人通婚往来，而与此同时，犹太人在各个领域又都十分优秀，尤其在商业上，因此对犹太人的歧视慢慢演变成了对这个民族的恐惧。
3.“犹太人是魔鬼”“犹太人杀小孩祭祀”“犹太人是阴谋家”“犹太人暗中主宰、影响整个世界”……这些关于犹太人的谎言在欧洲各地传播，恐惧演化成仇恨，正是这些高涨的仇恨在希特勒的“社会达尔文主义”“雅利安优越论”“犹太是劣种民族”的思想助推下，导致了种族屠杀。
为了深化我们对others的认识，Mr. Buccieri让我们按小组讨论“历史上或者文学影视作品中有哪些人或族群被定义为others”。
我们小组开始热烈地讨论起了电影《X战警》，在电影中变种人被人类定义为others。还有《格列佛游记》里慧骃国的国民——耶胡也被定义为others，面临种族灭绝的危险。
回国后，我在图书馆发现了《上帝、格列佛与种族灭绝：野蛮与欧洲的想象（1942—1945）》一书，这本书的前言让我对“others”有了更清晰的认识：
野蛮人令我们心神不宁，他们属于非我，他们不会说我们的语言或者“任何语言”，我们鄙视他们、侵略他们并杀戮他们，我们又同情他们或羡慕他们。我们向往他们的天真和活力，我们称他们为野蛮人，但其实我们比他们更野蛮，他们相貌酷似我们，这令我们心生不宁、想入非非。他们以双重身份交叉出现在我们面前：种族上的他者和土生土长的贱民，这包括前面提到的那些群体——被征服的异教徒和野蛮人、爱尔兰人、巫师、妓女、穷人、犹太人等等。
“在很多情况下，种族之间以及人与人之间的暴力是因为一方成了被歧视的对象——others，而产生歧视和谎言的原因在于人与人之间、种族与种族之间对于彼此的习惯、文化等没有真正地了解和尊重。因此，要消除种族冲突、避免种族灭绝的悲剧再度在历史舞台上发生，我们需要深入理解各种文化。”
有了对others的了解，我相信，我的美国同学和我一样，应该不会把Mr. Buccieri这样的课堂总结当成空洞的说教或是单纯的宣传口号：要促进多元文化融合。
促进多元文化融合是美国教育的一项重要任务，因为美国是全世界*的移民国家，居住着白人、非洲裔、亚裔、混血族裔、美国印第安人、阿拉斯加原住民、夏威夷原住民等等。在一定程度上，美国就是一个“世界村”，在美国用来交流的语言几乎包括世界上所有的主要民族语言，在这样一个“世界村”里，种族冲突与暴力自然成为难以回避的社会问题。
有空时可以想一想，我们内心有没有把一个人或某个族群定义为others，加以歧视？我们为什么会这样？唐太宗说：“夫以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失。”Mr. Buccieri的课后思考题让我明白学习历史不只可以知兴替，还可以反思并修正自己的行为，历史离我并不遥远。
三、勒尚邦的勇气
周三的课堂是以朗诵开始的，Mr. Buccieri大声朗诵了马丁·尼莫拉牧师的名言，这段名言被刻在波士顿的犹太人大屠杀纪念碑上（图3-3）。
图3-3
They came first for the Communists
and I did’t speak up because I wasn’t a communist.
Then they came for the Jews
and I did’t speak up because I wasn’t a Jew.
Then they came for the trade unionists
and I did not speak up because I wasn’t a trade unionist.
Then they came for the Catholics,
and I didn’t speak up because I was a Protestant.
Then they came for me,
and by that time was no one left to speak up.
——Martin Niemoller,1945
他们先是来抓共产党，我没有说话，因为我不是共产党。
他们接着来抓犹太人，我没有说话，因为我不是犹太人。
他们又来抓工会会员，我没有说话，因为我不是工会会员。
他们再来抓天主教徒，我没有说话，因为我是新教教徒。
他们*后来抓我，这时已经没有人替我说话了。
——马丁·尼莫拉牧师，1945
朗诵完毕，Mr. Buccieri在黑板上写下了两个单词：bystander和upstander，并停顿了一点时间让我们思考一下它们的含义。
bystander很好理解，字面意思就是袖手旁观者、看客。Mr. Buccieri朗诵的名言就是对bystander这个词汇的*好注解。
upstander该如何定义呢？字典里没有这个词，它应该是一个造出来对应bystander的反义词。我想到了约翰·多恩牧师的名句：
No man is an island, entire of itself. Every man is a piece of the continent, a part of the main. If a clod be washed away by the sea, Europe is the less. As well as if a promontory were. As well as if a manor of thy friend’s or of thine own were. Any man’s death diminishes me, because I am involved in mankind. And therefore, never send to know for whom the bell tolls, it tolls for thee.
by John Donne（1572—1631）
没有谁是一座孤岛，在大海中独踞；每个人都像一块小小的泥土，连接成整个大陆。如果有一块泥土被海水冲刷，欧洲就会失去一角，这如同一座山岬，也如同一座庄园，无论是你还是你的朋友的。无论谁死了，都是我的一部分在死去，因为我是人类的一员。所以，不要问丧钟为谁而鸣，丧钟为你而鸣!
——约翰·多恩牧师（1572—1631）
“*坏的事情不是坏人做坏事，而是好人保持沉默。面对不公正，很多时候人都倾向于选择做bystander，这样就没有人去制止暴力事件，导致暴力扩大升级，如果有upstander，就会减少不公正。‘Upstander’是个生造词，可以指个人、群体或国家，这些个人、群体或国家目睹不公正的时候，会选择做一些事情来阻止或预防不公正。”Mr. Buccieri一边说一边发放资料。资料有两页，一页是阅读材料，一页是问题清单。
“今天我会和大家一起阅读，你们首先快速读一遍阅读材料《勒尚邦（Le Chambon）的勇气》，然后我们再一同来解决问题清单上的问题。”
《勒尚邦的勇气》：
1940年夏天，德国入侵并控制了法国，其后的两年里，他们基本控制了整个法国。法国的犹太人也像其他被占领区的犹太人一样被剥夺了公民权，并且必须佩戴黄色袖章。大约八万名犹太人（包括一万名孩子）被送进了集中营，他们中间只有三千人活了下来。
勒尚邦是法国东南部的一个小山村，那里的居民们是一群新教徒（法国大部分居民是天主教徒），他们意识到犹太人正在被屠杀，于是决定把他们的社区变成一个避难所，保护犹太人和其他被纳粹迫害的人。
玛格达·特罗思姆（Magda Trocme）是当地牧师的妻子，对于“这件事是如何发生的”她做了以下的解释：
这件事没有什么特别的，我们收留*批犹太人只是做了我们认为必须去做的事情。我们怎么能拒绝他们呢？不可能坐而论道，去讨论我该做这个还是该做那个，因为我们没有时间去考虑，问题来了，我们必须立刻解决它。有时候人们会问：“你们是怎么做出这个决定的？”其实根本就没有什么决定可做。问题的实质在于：你是否认为“我们是兄弟”？你是否认为交出犹太人是不公平的？如果是，就让我们去帮助他们。
尽管勒尚邦的居民试图保守这个秘密不让警察们知道，犹太人安全躲在这个村的消息还是走漏了。1942年，玛格达的丈夫，安德烈（Andre）牧师和他的助理因为帮助犹太人被逮捕。安德烈在被释放后继续努力去帮助犹太人，他说：“这些人来到这里是为了寻求帮助和避难所，我是他们的牧者，好牧者为羊舍命。我不知道犹太人是什么，我只知道他们是人。”后来，为了防止再度被抓，安德烈被迫逃亡十个月，在此期间，村庄所有人都不对法国警察和德国警察说出他的藏身之处。但很不幸的是，盖世太保抓住了他的侄子丹尼尔（Daniel），丹尼尔被送到集中营，后来在集中营里被杀害。
40年之后，勒尚邦的居民接受了采访。他们并不认为自己是英雄。他们说自己只是做了应该做的，因为他们认为他们应该这样做。正如一个村民所说的：“我们并不是因为道德高尚或者英雄气概才去保护那些犹太人，只是因为这是一个人该做的事。”勒尚邦这个社区几乎所有人都参与了这场对犹太人的保护，包括孩子们。勒尚邦的行动得到了教会组织的帮助，无论是天主教还是新教的教会组织都为他们提供过资金支持。从1940年到1944年，勒尚邦的居民们帮助将近5000人逃过了纳粹的迫害，其中包括3500名犹太人。
勒尚邦真是个英雄村啊！“我不知道犹太人是什么，我只知道他们是人。”“他们（勒尚邦的居民）并不认为自己是英雄。他们说自己只是做了应该做的，因为他们认为他们应该这样做。”“我们并不是因为道德高尚或者英雄气概才去保护那些犹太人，只是因为这是一个人该做的事。”当我读着这些句子时，心里有一些疑惑，明明勒尚邦的居民们是一群有勇气的英雄，为什么他们如此低调呢？为什么他们强调自己只是做了“一个人该做的事”呢？这到底意味着什么呢？
这些问题萦绕在我脑中，我没有想明白。这时Mr. Buccieri开始带着我们逐条回答问题清单上列出的问题。
问题清单：
1.阅读的篇名。（自己填）
2.这个故事发生在哪里？（在地图上定位）
3.辨识出这个故事中*重要的决定。
4.这些个人、群体或国家做出了怎样的决定？对此你是如何想的？如果你问他们：“为何你们要做出这个决定？”他们会怎么回答？
5.他们行动的内在影响和实际后果是什么？独特的环境（事情发生在何时何地）会对事情的结果产生何种影响？
6.这些个人、群体或国家会如何填写以下的句子：“我感到有责任去保护和关爱。”
7.可以用什么来象征这些个人、群体或国家的决定？用文字描述或用一幅图表示。
8.从这篇文章中选择一个发人深省的句子，摘抄下来。
除了第7题，其他题目对我来说困难不大。而第7题也引发了全班的兴趣。Mr. Buccieri画了一张示范图：一座山，山上有一所房子，很多人手拉手围着房子。山代表勒尚邦是个有些与世隔绝的小村庄，房子代表犹太人的避难所，围着房子手牵手的人代表勒尚邦团结一致共同保护犹太人。
这堂课结束后，Mr. Buccieri开始发放阅读材料：“我发放了九份关于bystander和upstander的阅读材料，现在每个人都阅读自己拿到的材料，并按照问题清单做课堂作业，在阅读中发现了什么问题可以和我讨论，或自己发起小组讨论。”
我拿到的阅读材料是《罗森斯查斯街（Rosenstrasse）的抗议》。
《罗森斯查斯街的抗议》：
这是*一个反对纳粹、成功救助的案例。根据历史学家内森·斯托（Nathan Stoltzfus）的研究，这件事开始于1943年2月27日，星期六。纳粹党卫军（SS）集中抓捕柏林*后一批犹太人，大约有一万名，包括男人、女人和小孩。很多人是在工作地点被抓住直接塞到车子里去的，有人是从家里被绑出来的，有人是在街上被抓住的。这样的行动并非*次，但这次和以往有些不一样，两千个跨界婚姻的犹太人也成为逮捕对象。这些犹太人的丈夫或妻子是雅利安人，以前纳粹把他们排除在驱逐令之外，但是这次对待他们就像对待其他犹太人一样。
等不到自己亲爱的人回家，这些犹太人的丈夫或妻子开始拨打电话。很快，他们就得知他们的亲人被送到了位于罗森斯查斯街2-4号的犹太人社区行政大楼。几小时之内，受害者的亲属（大部分是女人）们都赶到了罗森斯查斯街。妇女们大声责问守卫的士兵自己的丈夫和孩子到底犯了什么罪，并试图进入行政大楼，但遭到卫兵阻拦。抗议者们发誓不回家，除非卫兵允许他们见到自己的亲人。他们说到做到。在接下来的日子里，数街区之外的人们每天都能听到妇女们的咒骂。
夏洛特·伊思丽（Charlotte Israel），一个当时参与抵抗的女性回忆道：3月5号，事态到了关键时候。在没有任何警告的情况下，卫兵们架设起了机关枪，瞄准人群并大声喊着：“如果你们还不走，我们就扫射了。”有那么一刹那，人群汹涌地向后退去，但也就是一刹那的恐惧。现在我们已经无所顾忌了，我们大声怒吼：“你们这是在谋杀！”除去恐惧我们可以呐喊。既然他们可以瞄准我们，我们就可以大声呐喊，我们大声喊叫着“谋杀者，谋杀者，谋杀者，谋杀者……”我们不只喊一声，而是一次又一次地高喊尖叫，喊到我们无法喘息。
纳粹官员担心抗议会让更多的人注意到这次驱逐犹太人的计划。为了使抗议者沉默，第二天，戈培尔下令释放所有和雅利安人结婚的犹太人。然而关押在罗森斯查斯街2-4号那些没有雅利安亲属的八千名犹太人被送到了死亡营。没有人替他们说话。
勒尚邦的牧师与村民确定无疑是upstander。罗森斯查斯街的抗议者们呢？他们当然也是upstander。我重点标注了一下文章中的两个日期：“1943年2月27日”和“3月5日”，这些抗议者为了救援自己的亲人在罗森斯查斯街抗议了长达一周的时间，面对机关枪他们只有片刻的恐惧，随即就发出愤怒的吼声，我感受到了他们身上的爱和勇气，他们的抗争迎来了胜利，他们的亲人被释放了。然而文章没有在这里结束，*后的两句让我心中一惊——这群抗议者既是upstander，也是bystander。我重点标注了一下文中的两个数据“大约一万名”和“八千名”，这意味着：抗议者们救出了大约两千名犹太人，另外八千名被送到了死亡营。当罗森斯查斯街的抗议者们救出了自己的犹太亲人之后，他们不再怒吼尖叫，而是沉默了。
罗森斯查斯街的抗议者们为什么会沉默呢？我想到两种可能：（1）勒尚邦的居民把犹太人当作“兄弟”，所以选择救援。罗森斯查斯街的抗议者们把“大约一万名”犹太人分成了两个类别——亲人和犹太人，所以在救出亲人之后他们决定保持沉默。（2）罗森斯查斯街的抗议者们需要向纳粹保证，在他们的亲人被释放之后须保持沉默，因此他们不得不选择沉默。
我们该如何评价罗森斯查斯街的抗议者们呢？有爱有勇气？只管自己亲人不顾他人死活？对亲人之外的犹太人他们并不自私冷漠，他们只是别无选择？看来bystander和upstander是个复杂的问题。
课堂结束前Mr. Buccieri预告了下堂课的主题：“明天我们将一起探讨你们阅读的故事：那些upstander——选择去抵抗纳粹救助犹太人和其他受害者的个人、群体或国家——的故事，以及那些bystander——知道犹太人和其他人被迫害的事实却选择保持沉默的个人、群体或国家——的故事。
为什么我们要一起探讨bystander和upstander的故事？因为我们将通过这些故事探讨一个复杂的道德和公民问题：在什么样的情况下我们挺身而出反对不公正和暴力？在什么情况下我们只是旁观，任由非正义的事继续？我们对谁负责？我们的选择会给我们自己、我们的家庭和我们的社区带来怎样的结果？”
我十分期待周四的历史课。
四、bystander和upstander：复杂的道德和公民问题
周四，拿到相同阅读资料的同学组成一组，全班二十多个人分成了九个小组，三三两两地坐在一起讨论阅读资料。在我们讨论的时候，Mr. Buccieri给每个人发了一张表格（表3-1）：“每个小组选一名代表上去分享阅读的文献。其他人请仔细倾听，边听边记录下对bystander和upstander行为的理由和解释。”
表3-1
upstander and bystander presentation note-taking guide
Directions: As you listen to stories of bystander and upstander during the Holocausr, record explanations for the choices made by individuals, groups, and nations in the chart below. Record any questions raised by these stories at the bottom of the page.
Reasons or explanations for
Reasons or explanations for
BYSTANDER behavior
UPSTANDER behavior
分享开始了，*组和第二组分享的是bystander的故事。
*组分享：我知道什么呢。
这份材料是一段采访，被采访者是沃尔特·斯蒂尔（Walter Stier）。他是“特别火车”的负责官员，“特别火车”运送了数以百万计的犹太人和其他受害者到集中营。
请问特别火车和普通火车有什么区别？
普通火车是给那些买了车票的人坐的，特别火车必须预订，里面的人付了团体票的费用。
为什么战争期间特别火车比战前战后都多？
因为战争期间有所谓的“重新安置火车”，这些火车是第三帝国交通部预订的。
那个时候，哪些人被重新安置？
我不知道。直到从华沙撤离的时候，我们才知道被重新安置的人是犹太人、罪犯，还有和罪犯差不多的人。
特别火车是为了安置罪犯吗？
不是，这就是一种说法，你不能和我谈论这个，除非你厌倦了生活，否则*好不要提。
你知道那些火车开往特雷布林卡或奥斯维辛吗？
当然知道，我负责管理火车的*后一段，没有我这些列车无法到达目的地。
那你知道特雷布林卡是“灭绝营”吗？
当然不知道！
你怎么会不知道？
慈悲的上帝，我怎么可能知道呢？我从来没去过特雷布林卡，我在波兰，我在华沙，我成天在我的办公桌前。
那你？
我只是一个严格服从命令的人。
显而易见，沃尔特·斯蒂尔是bystander，是纳粹的帮凶。他选择不直面真相，因为他怕死，并且严格服从命令。
“我们该怎样去审判这位沃尔特·斯蒂尔，怕死有什么错？严格服从命令难道有罪吗？”Mr. Buccieri让所有同学思考这样的问题。
有位同学谈起“死刑执行者”阿道夫·艾希曼（Adolf Eichmann）在耶路撒冷受审判，沃尔特·斯蒂尔的罪行和阿道夫·艾希曼一样是“平庸的恶”，没有质疑精神，只是一味服从制度和命令。
*组的分享就这样结束了。
第二组分享：茅特豪森的旁观者。
纳粹入侵奥地利时，在很多村庄征用了一些建筑。其中一个建筑是Hertheim城堡，位于茅特豪森小镇，1939年纳粹开始使用这个城堡来屠杀在他们眼中对社会没用的人，比如身体有残疾的人和有心理疾病的人。当屠杀的事渐渐遮掩不住时，负责屠杀行动的指挥官科里托弗·沃斯（Chirtopher Wirth）召集了当地居民，告诉当地居民他们在烧鞋子和其他物件。“为什么有那么强烈的味道？”沃斯对此的解释是：他们正在安装一个用来处理废弃的油和油产品的设备，通过这个设备可以获得清澈的油性液体，德国潜水艇十分需要这种液体。沃斯威胁如果有人敢散布“烧人”谣言，那他一定会被送去集中营。整个小镇的人都听从了沃斯的话，他们从来不敢打破沉默。
以下两份证词的证人那时都生活在茅特豪森：
卡尔（Karl）：
透过爸爸谷仓的窗户，我能看到有车子开进城堡，一天两次，有时候一次来两辆车，有时候是三辆车。车子到达不久城堡的烟囱就会冒出浓烟，还伴随着恶臭味。这种恶臭让人十分恶心：“我们结束田间工作回到家，根本吃不下饭去。”因为我不能进入城堡里，所以不知道里面发生了什么。纳粹不允许本镇居民接近这座城堡，镇子外面的人有时会被批准进去维修城堡。
菲里特斯姐妹（Sister Fecicitas）：
我的兄弟迈克（Michael）那时候赋闲在家，有一天他非常着急地找到我，十分确定地告诉我说：城堡里在烧以前的病人。隔壁村子的人亲身经受了这个恐怖的事实，他们闻到了焚烧人的恶臭味，并且被纳粹威胁不准说出去。每个人都不堪恶臭之苦，我的老父亲昏迷了好几次，因为晚上他忘记了要把家里的窗户封得严严实实……焚烧次数增多的时候，城堡从早到晚都在冒烟，一簇簇的头发从烟囱口飘到街上，一堆堆残骸累积在城堡的东部。一开始拖车会把这些骨头拖到多瑙河（Danube），后来骨头被拖到特劳恩河（Traun）。
茅特豪森居民很明确地知道纳粹的暴行，但他们选择沉默，任由暴行继续，因为他们害怕自己被送到集中营。
“活下去很重要，但如果我们只看重如何活下去，心中没有正义的天平，那么我们就不会有勇气去面对不公正，我们就会沦为罪恶的帮凶，*后得到的也不过是恶劣的生活。茅特豪森居民虽然活了下来，但他们如同生活在地狱里。”
第二组分享者*后的总结得到同学们的一致认同。
两个bystander的故事结束了，接下来分享的是三个upstander的故事，这三个故事的upstander分别是个人、群体和国家。
第三组分享：个人的故事——选择救援：
在德国，所有给犹太人提供避难的人都会被政府抓起来坐牢。在波兰，他们会被处以死刑。然而，有2%的波兰基督徒选择藏匿犹太人。施德芬·德沃勒克（Stefan Dworek）就是其中的一位。
事情始于1942年夏天。一天，施德芬的丈夫杰里米（Jeremy）带了一个年轻的犹太女子回来，这位犹太女子叫埃伦娜（Irena）。几天前，一位参与地下救援的波兰警察请求杰里米帮忙隐藏她几天，但几天变成了一周，一周又一周，结果就变成一个月又一个月，埃伦娜这位不速之客仍然待在施德芬家中，因为那个警察实在没有办法为她找到另外的隐藏地点。几个月后，施德芬的丈夫要求埃伦娜离开，但施德芬坚持留下她。
难道施德芬没有意识到这样的坚持会给她和她出生不久的孩子带来危险吗？
“我当然知道，”她说，“每个人都知道收留犹太人是什么后果。有时候遇到事态危险，埃伦娜自己都会说：‘我对你是个负担，我要离开。’但是我说：‘停，既然你在这里的这段时间我们都成功了，那么我们就有可能一直成功，你为什么要选择放弃呢？’我很清楚我是不会放她走的，我和她待在一起的时间越长，我们之间的关系就越亲密。”
1944年，华沙反抗德国。战火纷飞的时候待在公寓里比较危险，埃伦娜就用布把脸遮住，施德芬向邻居介绍埃伦娜时，说她是自己刚从外地来的侄女，但她们还是不免担忧。
下面这段话是埃伦娜描述后来发生的一些事情：
战争结束之前有个生死攸关的时刻——德国人要疏散所有的居民。我即使用布遮住脸出去也一定会发生悲剧。没想到施德芬做了一个大胆的决定，这个决定只要我活着就不会忘记。德国人不疏散带婴孩的母亲，施德芬为了保护我，决定把她的孩子交给我。她说这个孩子可以救我的命，战争结束后我再把她的孩子还给她。如果万一她在战争中死去，她相信我会好好照顾她的孩子。*后我们都活下来了。
施德芬·德沃勒克解释了她为何不能让德国人遣散埃伦娜，她分享了她决定这么做的原因。
“我能怎么办？就算是养一条狗，日子久了，都会有感情，更何况她是一个那么好的人呢？我没有别的办法。我愿意帮助任何人，无论是谁。尽管一开始我并不认识她，我也不能让她去送死，我一直愿意尽我所能去帮助她。”
为了救埃伦娜，施德芬·德沃勒克竟然选择骨肉分离，对于这样舍己利人的壮举，施德芬却说“我能怎么办？我没有别的办法。”这让我想起了勒尚邦的村民们，他们并不认为自己是英雄，他们只是觉得自己应该那样做。
听了两个bystander的故事心情多少会有些沉重，而施德芬的故事让整个班级的气氛顿时活跃起来。“这个故事太感人了，应该拍成电影。”我听到一位同学这么说。
第四组分享：群体的故事——连接成一个链条：
1942年的一个早上，一位名叫马里恩·普里查德（Marion Pritchard）的女学生骑着自行车去上学，她在半路上经过一所专门住犹太儿童的房子，那天的发现改变了她的一生，她回忆道：那些德国人正在把犹太孩子赶进卡车，这些孩子有的还是婴孩，大的也不过七八岁。孩子们感到不安，他们哭闹着。只要他们走得不够快，纳粹就把他们提起来、抓着胳膊、揪着头发直接丢进卡车。我简直不敢相信我的眼睛：竟然有成年男子这样对待小孩子。我发现我被气哭了，有两个妇女走过去试图干涉，结果那些德国人把她们也推进了卡车。我坐在自行车上，我想如果我能做些什么来抵抗这样的暴政的话，我愿意去做。
我的一些朋友也有同样的感受，我们大概十个人非正式地组织在一起，其中包括两个不想东躲西藏的犹太学生。我们想办法为这两位犹太学生拿到雅利安身份证，他们的处境要比我们危险得多，他们知道很多人像安妮·弗兰克一家那样选择逃亡或者消失。我们十个人开始寻找可以藏身的地方，帮助犹太人藏到那里，给他们提供食物、衣服和口粮卡，有时候也给接待犹太人的家庭提供救济。我们把新生的犹太宝宝注册为外邦人（非犹太人），有可能的话，还给他们提供医疗帮助。
解救犹太人的决定会带来很严重的后果，普里查德描述了她藏匿一个男子和他三个孩子时的情景：
那个爸爸有两个儿子和一个女儿，女儿还是个小婴孩。他们搬了进来，我们试图让他们藏两年，直到战争结束。朋友们帮着收拾地板、地毯，也建起了防空洞，那时候空袭越来越频繁。有一天我们真可谓命悬一线。四个德国人和四个德国警察来了，他们开始搜查房子，开始他们并没有发现防空洞，突然婴儿哭起来，我便让孩子们从防空洞出来，不料一个德国警察独自返回到我们的藏身处。我有一把左轮手枪，是我朋友给我的，我从来没打算用它。但是在那种情况下，我觉得除了杀掉他，我别无选择。如果再发生同样的情况，我还是会这么做。但是这件事直到现在仍然困扰着我，我有时候会想，或许有其他的解决方式。那时我害怕吗？当然害怕。
施德芬·德沃勒克选择成为upstander一开始是因为她“愿意帮助任何人”，而马里恩·普里查德等十个学生选择成为upstander是因为他们目睹了纳粹的暴力，决定挺身而出。
第三个upstander的故事*振奋人心，讲的是丹麦整个国家上下总动员援助犹太人。
第五组分享：国家的故事——一个联合的国家：
1940年春天，德军攻占丹麦。丹麦人十分愤怒，开始用各种方法抵抗纳粹，比如当间谍。1943年丹麦政府得知了德国的一个计划——放逐丹麦的犹太人，立刻把这一情报通告给犹太人社区，让犹太人在逃到邻近的瑞典之前先藏起来。当时瑞典没有被德国占领，对犹太人来说是安全的。
当利奥·戈德伯格（Leo Golderger）一家收到这样的通告时，利奥还是个13岁大的孩子。他的父亲非常焦虑，不知道要如何筹划才能让全家人安全逃到瑞典，直到在火车上遇到一位帮他们出谋划策的丹麦妇女。
我父亲坐上回城的火车，他有些惊恐但尽量保持着镇定。他需要借钱或者预支自己的薪水，还要去看看“渔船通道”的合约。这时，幸运的事出现了，一位女士认出了他，他见过她但是和她不是很熟，这位女士问我父亲为什么满脸焦虑，我父亲坦诚相告，这位女士毫不迟疑地保证她可以帮助处理一切，几小时后她将在火车总站和我父亲会面，到时她会把所有安排告诉我父亲。她说，几年前我父亲参加过她组织的“妇女和平自由协会”的慈善会，她这样做也算是一个回报。她兑现了她所说的话，当天晚些时候，我父亲和她会面，得知一切都安排妥当了，牧师亨利·拉斯马森（Henry Rasmussen）会给我们送大概25000丹麦克朗过来，我家每个人5000克朗，比我爸爸的年薪还高（我必须提一句，战后亨利·拉斯姆森牧师拒收我们的还款）。
就这样，利奥一家安全地抵达了瑞典。与利奥一家一样，通过数以百计的“渔船通道”，几乎所有的丹麦犹太人——7220名男人、女人和孩子都抵达安全地带。这些是由于一个团体的努力——上百名犹太人和基督徒组织了这个团体并为其提供经济资助。
在丹麦，人们尽力去护卫犹太邻居的安全。为什么会这样？或许有人会说这是因为丹麦不像其他国家那样有强烈的反犹传统。学者们则认为，这是因为丹麦人以遵循黄金法则生活为自豪——“爱你的邻居就像爱你自己”。丹麦的民族英雄强调：“人首先是人，然后是基督徒”。在丹麦的学校中，学生们也被广泛教导要“彼此相爱，像兄弟般友爱”。*后，丹麦社会两个*机构在抵抗纳粹种族政策中起到了表率作用。举例而言：丹麦国王佩戴黄色的星来表明自己与丹麦犹太居民站在一起。哥本哈根的主教（路德宗的领袖）写了一份声明，丹麦几乎每间教会都朗读了这份声明，声明中呼吁，当犹太人要逃离纳粹迫害的时候，丹麦人应帮助犹太人。
三个upstander的故事分享完，Mr. Buccieri提出一个问题：“在你们心目中upstander和bystander的形象是什么？”Mr. Buccieri在黑板上记下了大家的回答。bystander那栏上有：贪生怕死、自私自利、懦弱、没有正义感、缺少判断是非的能力……upstander那栏上有：乐于助人、勇敢、热爱正义、富有牺牲精神、爱人如己、遵照基督教信仰生活……
这个短暂的问题环节过后，我们小组上去分享了“罗森斯查斯街的抗议”，顿时bystander和upstander的形象变得复杂起来。对照着黑板上的bystander和upstander的特点，同学们都发现两者实在是个复杂的道德问题。
在我们小组之后分享的是“决定命运的选择”。
第七组分享：决定命运的选择：
1943年，德国，有人请求克里斯拜尔·比伦贝格（Chrisbel Bielenberg）帮助一对犹太夫妇，但克里斯拜尔的丈夫彼得（Peter）当时不在家。她知道自己的邻居卡尔（Carl）藏匿了犹太人，于是她就去他那里寻求帮助。卡尔建议她不要藏匿那对犹太夫妇，这让她十分惊讶，下面是克里斯拜尔对当时情况的回忆：
我去卡尔那里寻求建议：你看我的大儿子尼克（Nick）还在上学，不久我就可能被发现，我知道为犹太人提供避难场所会受到处罚，那就是被送到集中营，就这么简单。不仅是为了我，为了尼克我也不能这么做。但是他们又能去哪儿？我是那个送他们踏上死亡之路的人吗？卡尔的建议非常明确：无论什么情况下我都不能给犹太人提供避难场所。他说：“现在你站在一个十字路口上，这种情况是我们每个人都可能面临的，你必须清楚你的立场，但是我亲爱的，你不能，因为你不是一个自由人，你还有很多孩子。”
当我再次穿过篱笆，打开面向马路的门，并听到门在我身后咔嗒一声关上时。我看到，或者说我感觉到，黑暗中有个影子靠近我：“你的决定是？”这个声音离我非常近，压得非常低。我猜这个声音的主人应该是一个小个子的男人，因为我的视线高过了他的头顶。我说：“我不能。”说出这句话的时候，我抓住了栏杆。我必须抓住栏杆，因为我内心十分痛苦，以致我差点不能呼吸。
“至多，”或许我希望用微弱的妥协来摆脱这样的痛苦，“至多不能超过一夜，也许两夜。”
“谢谢！”那个声音再次出现——那个小个子男人比栏杆高不了多少。他以天堂的名义谢谢我，为了两个不幸的人有一两夜的恩典。
当我回到房子里取地窖的钥匙时，我痛恨我自己。
克里斯拜尔面临两难处境，无论怎样的选择都让她痛苦，决定做个bystander她良心十分不安：“我必须抓住栏杆，因为我内心十分痛苦，以致我差点不能呼吸。”当她为了良心的缘故决定成为upstander时，她同样痛苦：“当我回到房子里取地窖的钥匙时，我痛恨我自己。”因为这样的选择将她自己一家置于危险之中。
“通过《罗森斯查斯街的抗议》和《决定命运的选择》这两篇故事，小组讨论一下在什么样的情况下我们挺身而出反对不公正和暴力？在什么情况下我们只是旁观，任由非正义的事继续？我们对谁负责？我们的选择会给我们自己、我们的家庭和我们的社区带来怎样的结果？明天会继续这个主题，并分享剩下的两篇故事。”
bystander的故事讲过了，upstander的故事也讲过了，既是bystander又是upstander的故事也讲过了，明天关于bystander和upstander的故事又会是什么？我好奇地看了看*后两组同学发到的材料，两个故事的主题都是“从bystander变为upstander”。
【书摘与插画】
