《大夏书系 语文品质谈》，八十老翁数十年孜孜矻矻于语文教育的探究，坚定执著地守护语文教育的价值。为了进一步促成向语文教育本体价值的回归，王尚文先生提出了“语文品质”这一概念，“三年来像情人相思般地念兹在兹，像老农种自留地般地辛勤耕作”，终为语文教育奉献出《语文品质谈》这一部佳作。先生的文字处处彰显着一种被经史子集浸润的书卷气质，不仅文笔清通，见地渊粹，而且字里行间充溢着一种谦和从容，涵养大气，一派大家风范，读来神清气爽，颇受教益。
文章：
《试说语文品质》P3
《从言语形式评价语文品质》P155
《语文课程的病象与病根》P202
《跋 守护语文教育的价值》P315
【内容简介】
《大夏书系 语文品质谈》本书是王尚文教授对语文教育、语文学科品质方面的集中思考与发现。因有感于当下国民语文品质方面存在的问题比比是，“泛语文”“非语文”“语文 ”等现象泛滥成灾，2014年王尚文先生提出“语文品质”这一概念，“从语文品质的对象、范围与本质特征，衡量语文品质的标准，言语形式与语文品质的关系，语文品质论的学术遗产，语文品质与语文课程的关系等多个角度作了较为系统的论述”，极具开创意义，以期望通过改进语文教育提升国民的语文品质。
【作者简介】
王尚文，浙江遂昌人。1939年生，1960年杭州大学中文系毕业后，从事中师、中学语文教学工作。1988年调入浙江师范大学，从事语文课程与教学论的教学与研究。曾兼任浙江省中语会会长。主要著作有《语文教改的第三浪潮》、《语感论》、《语文教育学导论》、《语文教学对话论》（主编）、《走进语文教学之门》（与人合作）、《后唐宋体诗话》、《人文•语感•对话——王尚文语文教育论集》（倪文锦、王荣生编）等；参与主编《中学语文教学研究》、浙师大版初中语文课本（实验本）、《新语文读本》、《现代语文中学读本》等。
【目录】
序（傅惠钧）/1
*辑 “语文品质”初探
试说“语文品质”/3
语文品质未可小觑/11
讲究语文品质，自古而然 /18
语文品质的基本要求一：清通/29
语文品质的基本要求二：适切/35
语文品质的基本要求三：准确/45
语文品质的基本要求四：得体/51
“得体”的“超语言学”内涵/58
语文品质的审美层次/65
气：遣词造句的原动力/75
网络语言的语文品质问题/83
第二辑 语文教育前辈谈语文品质
胡适·白话文·语文品质/87
叶圣陶论语言表达/96
陈望道论“文章的美质”/108
朱光潜论“语言文字的运用”/114
朱自清有关语文品质的真知灼见/123
王力论“能写出通顺的文章”/129
吕叔湘“语文质量”说浅见/135
张志公“汉语辞章学”研究与语文品质/145
第三辑 言语形式与语文品质
从言语形式评价语文品质/155
言语形式与言语主体/166
叙事说理的语言表达/177
第四辑 语文品质与语文课程
从语感到“语文品质”/187
语文教学任务的历史回顾/193
语文课程的病象与病根/202
重温“把语言用得正确”的启示/223
回归语文的必由之路/230
语文品质与语言体验/238
从“宰予‘画’寝”说开去/245
第五辑 语文品质笔记
理论拾穗/251
经典管窥/279
病例选析/305
跋 守护语文教育的价值/315
【书摘与插画】
语文课程的病象与病根
吕叔湘在他的《当前语文教学中两个迫切问题》一文中问道：
中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。……十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！（《吕叔湘语文论集》，商务印书馆1983年版，第337页）
研读吕叔湘的全文，体会此问似乎是质问、反问，他真正要问的应该是：中小学语文课用了*多的课时，为什么效果却那么差？这“为什么”，才是他真正要问的问题。文中他甚至建议要建立专门机构来研究诸如此类的教育问题，因为事关重大。此文发表于1978年3月16日的《人民日报》，距今已39年了。39年过去，当前的情况是不是有所好转呢？从错别字、语病泛滥的惨状看，当前比之“当前”，说是有过之而无不及，不过分吧？“对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足”的判断，似乎也依然如故，假若不是“更加”的话。《语文月刊》2017年第1期有文章指出：“悬殊”是个常用词，但权威词典用错了，有句曰“把不同的或相差悬殊的人或事物混在一起来谈论或看待（多用于否定式）——‘悬殊’之前加了‘相差’”；著名作家也用错了，有句曰“在读名著的时候，我常常在看上一页的时候，揣测下一页的趋势，它们经常同我的想象悬殊甚远。——‘悬殊’之后加了‘甚远’”。《人民日报》2017年1月10日头版一新闻标题是《全国政协邀请已故知名人士和党外全国政协委员夫人茶话迎春》，闹了一个不大不小的笑话。吕叔湘所问的“为什么”，至今好像没有大家都基本认同的结论。我们再也没有任何借口任由问题日趋严重而继续拖延下去，置之不理；否则，语文教学效果差、整个社会语文水平滑坡的情况将会变得更加严重，我们将成为历史的罪人！
一、出轨：语文教学的病象
造成这一现象的原因，肯定相当复杂。我探究的初步结论是：语文课未能专注于语文，目标被淡化甚至被分化，时间被挪用，精力被分散，甚至可以说已经走在异化的路上，语文课已经不是完整的名副其实的语文课，成了准语文课或者“语文 政治 思想 人文 ……”的课，而且目前似乎还没有停下脚步的迹象。或问：你这一结论根据何在？在“文革”前政治常常要挂语文的帅，在“文革”中语文课成了“政文课”“政治课”等事实，人所共知，自不待言。至于在“文革”后，特别是在课改后，我得承认，我手头没有通过广泛的田野调查而得到的数据，除了诉诸读者在工作、教学中对客观事实之认知，只能根据语文课标的相关论述和部分学者考察所得以及一线老师的反映进行分析、透视。
“出轨”变得名正言顺始于2001年课标关于“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”这一论述。本来语文就是语文，现在语文变成了“工具性”和“人文性”两个部分，从目标、内容到教法都不一样，如果说“工具性”这一部分倒腾的还是课文的字词句的话，“人文性”就由语文出轨到人文了。可以肯定，这决非课标制定者的原意与初衷，而是指其在事实上所造成的后果。且看几位学者的见解：
语文课程工具性与人文性统一这个特点的确定，改变了此前语文教学大纲中单一的工具性的局限，扩大了语文课程的内涵。学习语文不仅是要掌握语文这个工具，还要塑造和培养使用工具者的人文素养。（杨泉良：《语文教学的当下视野》，暨南大学出版社2012年版，第287页）
课程标准再次强调“工具性与人文性的统一”。所谓“工具性”当指语言文字学习，所谓“人文性”当指文化吸收。二者兼顾，不可偏废。（王鹏伟：《和名师一起读语文》，教育科学出版社2013年版，第6页）
语文学习不能只顾及一方。语文学习的任务主要有两方面，一是培养理解和运用祖国语言文字的能力，二是提高思想文化修养，体现语文学科的育人价值。（谭轶斌：《语文教学的现实与图景》，商务印书馆2014年版，第3—4页）
的确，语文课程由此“改变”了！发生了怎样的改变？“扩大”了，由“一方”变成“二者”了，扩大到了“文化吸收”“提高思想文化修养”。以上几位都是从正面立论的。一线老师则着重直面它“出轨”的弊端：
新课程实施以来，不少老师又走了*，他们将教学重点定位且止步于文本内容的理解，强化“人文的感悟”，淡化“语文的感悟”，忽略语言的学习，以牺牲工具性为代价张扬人文性，语文教学越来越“人文”，语文学科的特有目标却越来越难以达成，语文课不再姓“语”，语文教育效率很低。其实，语文课既应丰富、提升学生的精神世界，也应构建、完善学生的语言系统。（胡海舟：《着意于精神
着力于语言——例谈阅读教学人文性与工具性的融合统一》，《新语文学习•教师》2010年第3期，第49—50页）
一位老师是这样上《特殊的葬礼》的：
1.朗读课文，思考：赛特凯达斯瀑布给你留下了什么印象？说说你的感受。
2.保护环境有什么重要性？请你结合实际说说，我们应该怎样保护环境，保护我们生存的地球。
3.请你设计几条保护环境的广告词，然后进行“环保广告”的交流和评比。（王其华：《“盐”要溶入“汤”》，《小学教学设计》2005年第34期，第24—25页）
不管从正面或反面看，似乎都在指向一个事实：出轨已经成了语文教学的新常态。
语文课应致力于语文，即培养学生正确运用祖国语言的能力。历次的语文教学大纲、2011年以前的语文课标基本上都是这样规定的（尽管文字表述可能会有出入，但其内容在实质上是一致的）；现代语文教育前辈们也都是这样教导我们的。而且，客观地说，我国公民应当具备正确运用祖国语言的能力，这是生活与工作的需要，也是我们社会发展的需要。不会正确运用将会影响社会生产、社会生活的正常运转。读错字音、写错字形、用错词语、语句不通、词不达意、句有歧义等等，不是小事，有的时候就是大事，甚至是天大的事，因此在中小学专门设置一门语文课程是完全必要的，语文课程致力于培养学生正确运用祖国语言的能力是十分应该的，给予*多的课时也是极其合理的，因为正确运用祖国语言，*需要长期努力、下足苦功才能奏效。但是，自从课标提出“工具性与人文性的统一”以来，语文教学或在两者之间摇摆不定；或“偏重了人文性，忽略了工具性”；或力求两者兼顾，认为“不仅应使学生初步学会运用祖国语言文字”，“也应该通过教学……促进精神成长”。“不仅……也……”描述了一门语文被分成两个部分的现况，即根据工具性和人文性各自的要求，完成各自的任务，显然是两举两得，而非一举两得，两者并未真正统一，实际上也不可能统一，尽管他们的态度是诚恳的，对“统一”的理论也是深信不疑的——这种认识与实践*为普遍、常见。
语文未能专注于语文，语文确实出轨了！
二、病根在于“工具性与人文性统一”
如果说“出轨”是病象，其病根何在？在事实面前，我们不得不承认：课标关于“工具性与人文性统一”的论述，不但无助而且有害于培养学生正确运用祖国语言的能力这一目标的达成。本文拟就此进一步指出，它不仅在实践中弊多利少甚至有弊无利，而且在理论上也是完全站不住脚的。
首先，当年作出这一论述就缺乏严肃认真的思考和研究：
课标上的标题是：“语文课程的性质”，回答却是“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。为什么没有正面回答呢？据我了解，当时社会上对此有不同的认识。有人认为语文学科是人文学科，过去语文教育的主流派，把语文定位为工具性学科，使语文课程丧失了人文精神的光辉，因此路子越走越窄。有人提出要“高举人文精神的大旗”，引导语文教育的新潮流。一批高校的文科教授也群起呼应，展开了一场“工具性”论者与“人文性”论者的大辩论。在“课标组”成员中，有人倾向于工具性，也有人倾向于人文性，双方各有理由，争执不下。怎么办？有的建议干脆回避，但是征求意见之后，发现不提不行，还是得表个态。可是怎么写呢？说是工具性，有人反对；说是人文性，也有人反对；就讲工具性和人文性的统一吧，好像大多数人能够接受。可是直截了当地说工具性和人文性的统一就是语文课程的性质，也不好，后来就说是特点。实际上所答非所问，这是一种临时应付的障眼法。（周正逵：《语文教育改革纵横谈》，教育科学出版社2013年版，第15页）
课标发表之前有关语文课程性质的大讨论，我也是参与者之一。我觉得，语文属于人文课程应该是常识范围以内的认知；对于工具说、工具性与人文性统一说，我曾在上海教育出版社于2000年7月出版的《语感论（修订本）》第367—381页进行了较为全面的质疑和批评。课标组关于课程性质讨论的情况，我是*次从上引周正逵先生的著作里得知。我和周先生虽无一面之雅，但却了解这位曾任中小学语文课程标准核心组成员的老先生是一位正直严肃的学者，他的回忆应该是真实可信的。顾之川先生也说：
课程标准把过去语文教学大纲中“培养学生的语文能力”改为“全面提高学生的语文素养”。然而，何为语文素养？何为语文工具性？语文人文性的具体含义是什么？工具性与人文性到底是一种什么关系？在语文教学中，二者又该如何统一？课程标准语焉不详，语文教育理论工作者也是众说纷纭，广大教师更是无所适从。（《顾之川语文教育论》，福建教育出版社2013年，第8页）
质言之，所谓“工具性与人文性统一”是一种尚未成熟的理论。本文认为这一理论不是不成熟，而是根本难以成立的伪命题。于此，人们“众说纷纭”，广大教师“无所适从”，或把两者先分别处理再加在一起称为“统一”，是理所当然的必然之事。
“语文”原有语言与文字（即口头语言与书面语言）、语言与文学两义，吕叔湘《当前语文教学中两个迫切问题》一文所指当是前者无疑；但作为课程，语文不像数、理、化、史、地、生等课程背后各自都有相应明确的学科支撑，两者这种对应关系业已成为大家的常识，从来无人挑战，而语文恰恰缺乏这种明确的学科支撑，这是出轨的原由之一。但*主要*深刻的原因却是，从语文课程内容和教材呈现看，它们和政治、思想、历史、文化传承等等自然而然都有交集，教学任务既不可能也不应该排除人文素养的培育。但这并不意味着语文要分出一部分时间、精力来，在培养学生正确运用祖国语言的能力之外，把语文课上成不完整的语文课，上成语文 政治 思想 人文的二全、三全甚至是十全大补课；而这恰恰是所谓“工具性与人文性统一”必然导致的结果。如果政治、思想、伦理等都可以被“人文”一词包涵的话，应该承认语文和人文的关系业已成为我们语文教育理论剪不断、理还乱的永久性话题。
“工具性”显然源于语言是工具的观点。那么，语言果真是工具吗？以前，人们常常把语言叫作“工具”。皮特•科德说：“比如说，我们常常听到人们谈及‘语言使用’时说：‘他用的语言糟透了’；‘他用了一个我不懂的词’；‘法语有什么用处？’这些话使人觉得语言犹如一件工具，我们可以拿起它来用一下再放下。事实上人们有时候是把语言叫作工具的。……上述种种说法不过是比喻而已。”（S•皮特•科德：《应用语言学导论》，上海外语教育出版社1983年版，第2页）“工具”既然是比喻，那么语言究竟是什么呢？
马克思在谈到人和动物的区分时指出：“动物和它的生命是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来，它就是这种生命活动。人则把自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。”（《1844年经济学哲学手稿》，《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第96页）那么人又是怎么能够把自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象的呢？靠的就是语言。半个多世纪以后，另一位哲学家卡西尔的相关研究，证实了马克思的这一观点。他认为有的高等动物可能也会有表达愤怒、恐惧、绝望、悲伤、恳求、喜悦等的所谓“情感语言”，“然而尽管如此，有一个在一切人类语言中*为突出和不可缺少的成分则是黑猩猩所不具备的，这就是：它们的这些表达根本不具有一个客观的指称或意义”。（卡西尔：《人论》，上海译文出版社2004年版，第41页）卡西尔紧接着指出：
这就是我们全部问题的关键：命题语言与情感语言之间的区别，就是人类世界与动物世界的真正分界线。一切有关动物语言的理论和观察如果没有认识到这个基本区别的话，那就是都没有抓住要害。在有关这个问题的所有文献中，似乎还没有一篇能确实地证明，任何动物曾跨出过从主观语言到客观语言、从情感语言到命题语言这个决定性的一步。（同上书，第42页）
而人的意识只能存活于命题语言之中，正是这种具有客观的指称或意义的语言使人“把自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象”，从而成为真正意义上的人，即社会的人。其实马克思、恩格斯早就明确指出过：“语言和意识具有同样长久的历史；语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为自己存在的、现实的意识。”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第81页）语言不是别的，它就是人的意识；意识不是别的，它就是语言。语言“不是一件物体”，而是“人类心灵的一种一般功能”；“患有失语症或其他同源病症的病人不仅丧失了对语词的运用能力，而且整个的人都经历了相应的变化。……他们不再能用一般的概念或范畴来思考，由于丧失了对普遍物的把握能力，他们只得纠缠于直接的事实和具体的情景。这样的病人是不能完成任何只有依靠对抽象物的把握才能完成的任务的”（《人论》，第56—57页）。总而言之，语言不是外在于人的工具，而就是人本身。人就是“语言的动物”（卢梭），“符号的动物”（卡西尔）。认定语言是工具，就等于认定人可以和语言分离开来，就像可以和衣服、手表分离开来一样，这是一种对人对语言致命的误解。
正是语言使人的生存成为人的生存，因为人是不断在语言中得以生成、进步、发展、提升，*终把自己从一般的动物世界里超拔出来。而每一个个人语言化的过程同时也就是他社会化、人化的过程。语言，当然具有无可置疑的人文性。培养学生语言能力的语文课程当然属于人文学科，也就具有无可置疑的人文性。由于语言不是工具，培养学生语言能力的语文课程当然不是工具学科，用什么工具性来描述语文学科的性质或基本特征，可谓牛头不对马嘴。
显而易见，要求语文课程兼具工具性和人文性，或“工具性与人文性的统一”，由于“语言是工具”的虚无荒谬而变得虚无荒谬。如果具体到一个民族的语言，正如洪堡特所指出的，民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象。汉语是我们民族的精神家园，是我们每一个人的精神之母，而不是可以随便丢弃或交换的什么工具。我以为，把我们汉语降格为只是我们的工具，这是有辱我们汉语尊严的极其错误的看法，是我们无论如何都不能也不应接受的。
工具性理论另一个显著的误区，就是认为，在说写之前，要说要写的内容已经先在于说者写者的头脑里，在等待说者写者把它们“表达”出来，用什么东西来表达呢？语言。语言只是表达的工具。换句话说，语言要表达的内容和用以表达的语言是各自可以孤立存在的东西，好比前者是一个光身的人体，后者只是等着他去穿的衣裤。
实际上，这完全是脱离实际的臆想。索绪尔指出：“语言对思想所起的独特作用不是为了表达观念而创造一种物质的声音手段，而是作为思想和声音的媒介，使它们的结合必然导致各单位之间彼此划清界限。思想按其本质来说是混沌的，它在分解时不得不明确起来。因此，这里既没有思想的物质化，也没有声音的精神化……”（《普通语言学教程》，商务印书馆1980年版，第158页）（此所谓“手段”和“工具”其实是同义词。）他说得十分清楚，语言不是表达思想的工具。不是表达，那么该是什么呢？维果茨基说：“思想不是在语言中表现出来，而是在语言中实现出来。”（斯米尔诺夫：《苏联心理科学的发展与现状》，人民教育出版社1984年版，第327页）在语言把它实现出来之前，言语主体有的只是一种表达的意欲，这种意欲当然并不就是表达的内容。因此，马克思才把语言看作是“思维本身的要素、思想的生命表现的要素”。关于这个问题，朱光潜、张金言写过一篇以几何学的论证方式写成的独特论文：《思想就是使用语言》（《哲学研究》1989年第1期，第28—34页）。“前言”开宗明义，直截了当地指出：
作者在本文中试图证明这一论点，即思想与使用语言乃是同时发生的同一件事情。这个论点与常识相反。常识认为语言对于不依靠语言就已经完成的思想来说是外加的东西，因而是思想的表达。
文中还指出：
我们并不是先形成一个概念，然后再找字词表达这个概念。当我们表现出犹豫的时候，我们表面是在调整语言，但是实际也在同时调整思想。有时我们做出改正，但是被改正的就是伴随表达的思想。意义随着表达的不同而改变。
由于“思想和语言是一回事”，文章的内容就在文章的形式里，文章的形式就是文章的内容之所在，内容和形式根本不可能分割开来，当然也不可能是相互游离的两样东西。在维果茨基、朱光潜相关理论的启发下，我找到了如下表述：形式实现内容，内容生成于形式。然而，这并不意味着，对于文章的内容与形式，在我们阅读的时候不应该也不可能有任何侧重。或侧重于说什么的内容，或侧重于怎么说的形式这种不同的侧重不但是可能的，有时也是必要的应该的。我们语文课程应当理直气壮地致力于课文怎么说的独特言语形式的教学，让学生从“怎么说”学习怎么说。当然，这种言语形式，*不是与思想感情无关的所谓语言工具的拼凑或堆砌，它的出现就是在实现言语的内容。
