【编辑推荐】
“认识你的学生”——在皮亚杰的恢宏演绎下，这个问题成为教育界万众瞩目的里程碑问题，而本书中他的分析与解释也为教育政策的制定者、教育一线的老师和校长们提供了科学专业的指导。
本书入围第11届傅雷翻译出版奖终评作品。入选蒲公英教育智库“2018年教育变革者不可不读的十本书”。
【内容简介】
“教育·思享”书系是教育科学出版社为中小学教师及更多热爱教育的人士精心打造的一套教育类经典图书。它精选来自皮亚杰、康德、怀特海、弗雷内、雅斯贝尔斯等名家的作品，这些作品都经过了时间的考验，并历久弥新，闪烁着人类对教育认识的智慧光芒。这些对教育的认识精辟、透彻，涵盖教育的方方面面，并对我们理解今天的教育依然有不可估量的价值和启发。特别要指出的是，这套书告别厚重，强调可读，通过准确流畅的翻译以及小开本、导读文本、插画、阅读笔记模板等形式或工具，让读者在轻松愉悦的体验中思考教育、乐享阅读。
瑞士认知心理学家皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》一书，由其前后相隔三十年的两部学术研究构成：“1935年以后的教育和教学”及“新方法及其心理学基础”。
本书旗帜鲜明地谈到了儿童心理学与教育科学的关系。对于皮亚杰来说，孩子的活动始终处于其认知发展理论研究的中心位置。在本书中，其致力于通过解释儿童心理发展机制及认知发展理论，推广主动教学法，辨析新的教学法与传统教育本质上的区别，进而论证教育现代化以及在教师培训中引入心理学训练及社会学观察的必要性。这对于我国教育事业的发展及教师培训的专业化，具有极高的现实指导性。
【作者简介】
作者简介
让·皮亚杰（1896—1980）出生于瑞士，是20世纪极具天赋与光环的儿童心理学家与认知论者。他创建的儿童认知发展理论在当时引发全世界的关注与热议， 促使人们转换观察和思考儿童的视角，开始全面关注一个非常重要但长期被忽视的问题：儿童是如何思考的？当其他人都在问孩子知道什么以及何时会知道时， 皮亚杰却在探求孩子是如何知道的。
译者简介
杜一雄：教育学博士，现为中国政法大学外国语学院法语语言文学研究所讲师。留法八年，完成了教育学本硕博三级学业，曾任联合国教科文组织（UNESCO）教育处顾问（consultant）。回国后致力于中法比较教育研究，立志于通过学术翻译，向国内教育学者介绍更多欧洲教育思想家及其流派，同时帮助国际教育界同仁了解中国教育现状。曾参与包括《心理月刊》《教育科学与儿童心理学》《中华帝国全志》在内的多个笔译项目，目前在译作品包括《弗雷内的教育人生》（法译中）、《中国法律制度》（国家社科基金，中译法）等。
钱心婷：美国波士顿学院教育学硕士，主修课程与教学方向。现居美国，在麻省阿灵顿公立初中教授汉语。从事语言教学三年，有丰富的课堂经验，曾在美国和中国的幼儿园及小学任教。致力于将一线教学经验与理论相结合，用理论指导实践，在实践中反思理论。
【媒体评论】
专家推荐
皮亚杰对儿童认知心理的研究，独辟蹊径；国内对他的了解程度，与之重要性相比，不成比例。本书携大量近当代儿童认知心理研究成果，带我们重新审视今天教育的理念、纲要及方法，常有令人豁然开朗的睿智之言。其中，关于儿童认知心理发展阶段的划分、每个成长阶段在学习上的特点等，不仅对教育学，对哲学、语言学也都有重要的启示意义。
——武汉大学外国语言文学学院法语系主任、博士生导师 吴泓缈
皮亚杰在 《教育科学与儿童心理学》 里力图推广教育新方法。他认为，这些新方法都是以孩子自己动手做事为基础的。孩子的活动在皮亚杰的认知发展理论（皮亚杰发明的心理学理论）中处于中心位置，他把智力定义为一种面对客体的行为能力。
——法国波尔多第二大学教育科学系终身教授 让·克劳德·萨拉贝里
这本书是对新教育方法的颂歌：皮亚杰推广主动教学法，论证教育现代化的必要性。他希望通过科学的发展来改变教师的境遇。在很多方面，这本书对我们当今的教育工作者有很现实的指导意义，它可以帮助我们了解20世纪教育思想的变革。
——法国亚眠大学教育科学系教授、 博士生导师 奥利维尔·弗朗科姆
本书不仅让我们更加深入地了解到教育科学与心理学之间的关系，也让我们看到心理学的发展在推动教育科学研究和学校教学进步方面的重大作用。本书的思考框架和成果不仅对西方国家的教育和学校改革产生重大影响，对推动我国教育事业的发展和教育工作者的专业化，也具有很高的现实指导性。
——武汉大学、 法国波尔多第三大学双博士 练莹
媒体评论
入选蒲公英教育智库“2018年教育变革者不可不读的十本书”。入选理由：20世纪伟大的儿童认知心理学家皮亚杰用毕生精力研究“儿童是如何思考的”
“儿童是如何知道的”，对教育科学的进步与学校教育改革产生了划时代的影响。正是基于皮亚杰认知发展心理学对儿童智力发展的崭新认识，于是全球教育从传统中诞生了一股清流。我们才知道，儿童时期是一个不同于成人的特殊发展阶段，儿童的智力和道德结构与成人不同。所以教育的使命才从提供知识，转向为发展思维；教育的目的，才走向找到适宜儿童发展的环境和方法，为不同的儿童提供差异性的学习。
【目录】
*部分 １９３５年以后的教育和教学
近３０年来，尽管人们在教育上付出了巨大努力，但教育作为一门指导学科，就整体而言，无论是在方法上、纲领上还是在处理问题的立场上，都未见有根本性的革新。令人震惊的不对称，今天与１９３５年没有区别。所以，企图总结进而评价近３０年以来教育和教学的发展，无疑需要很大的胆量。
★———*章 教学的发展
教学的目的是什么？是积累有用（又是在什么意义上的“有用”？）的知识吗？是为了学会学习？是为了学会创新，产生各个领域的新想法？还是为了追求学问？抑或是为了学会检验、证实知识的掌握或为了简单的重复？等等。
对教育结果的漠视……４
教学团体与教育科研……８
研究机构……１４
科学教学法及教育目标的确定……１８
实验教育学及论教育计划和方法……２１
★———第二章 儿童心理学及青少年心理学的进展
如果我们想要培养能够独立创新、推动未来社会进步的个体，那么显然引导主动探索真理的教育就比那种只知道拾人牙慧、照本宣科的教育要更上乘。
智力的形成和认知的主动性……２９
运算的发展……３２
认知的两个方面：图像与操作……３６
认知的成熟与训练……３８
习得经验的因素……４０
传承与平衡……４２
★———第三章 一些学科教学的发展
我们以为通过把过去实验的成果传授给学生，或者在他们面前演示实验过程，就可以算是合格的实验训练了，而这简直就像通过让人在岸上看别人游泳来学习游泳技能一样。的确，大规模授课的形式通常会以实验室的课程作为补充，但是重复前人做过的实验，会使得学生离创新精神和实证精神又远了一步。
数学的教学法……４７
实验精神的培育和物理自然科学的启蒙……５４
哲学的教学……５９
古代语言的教学和人文学科的问题……６５
★———第四章 教学方法的演变
主动学习法要比惯常的接受式教学法应用起来更加困难。主动学习法要求教师认真细致地因材施教。更重要的是，主动学习法的应用前提是要有深入而充分的教师培训。如果对儿童心理学缺乏必要的了解，教师就很难理解儿童自发的反应过程，反而认为那些反应是微不足道而且是在浪费时间的，更不用说会加以利用了。
上课讲授或被动接收教学法……７２
主动学习法……７４
直观教学法……７７
程序教学法和学习机器……８２
★———第五章 教育的量变与教育规划
国家明明有那么多需要解决的问题，却总是立即处理教育改革的事情。因为人类的社会生活主要建立在上一代对新生代的培养上，即外在的、教育性的传递，而不是内在的、遗传性的传递。
量化数据的解读……９０
教育规划……９２
技术和科学骨干的培养……９８
职业教育……１００
★———第六章 结构改革、教学大纲和指导问题
如果人们只是评估学生对某一材料的理解程度的话，那么原则上是可以接受的，可是考试还很要命地混入了记忆力的问题，这种记忆基本上和人们在生活中能加以利用的记忆没什么关系，它只涉及一种人为的、暂时的知识积累，即一种心理上的假象。
学前教育……１０４
中小学阶段的结构改革……１０７
指导学生的方法和学校心理老师的角色……１１２
小学与中学教学计划的制订……１１９
★———第七章 教育事业上的国际合作
只有实现科学界、教育当局和实际实践者三方对话的那一天，我们才可以说教育领域的国际合作是完整的。
教育领域的国际合作的产生与发展……１２４
国际公共教育会议的职责和缺点……１２７
★———第八章 小学和中学的师资培训
教育教学的进步与教育科研的发展，使关于儿童及儿童教育的科学前所未有地构成了一个无限宽广的领域。教师也不再是一个简单的个体，而成为一种超越情感的、被人们既尊崇为艺术又尊崇为科学的特殊行业。
小学师资的培训……１３６
中学师资的培训……１４１
第二部分 新方法及其心理学基础
儿童被认为具有一种特有的发展动力机制，其精神的发展也包括在动力机制之内，也就是说，接受教育的主体和社会之间的关系是相互的：儿童逐渐达到成人的状态，依靠的不是听取一套行为准则和道理，而是从他的个人努力和亲身经历中去懂得这一切；相对地，社会也希望其新一代的发展是丰富的，而不是对上一代的单纯模仿。
★———第九章 新方法的诞生
改变学校以适应儿童，这一直是全世界的需求。儿童能够主动学习，如果不对这种主动性加以利用和延长，教育就无法成功。
先驱者……１４８
新方法和心理学……１５４
新方法是如何诞生的……１５７
★———第十章 教育原理与心理学的论据
儿童也是一个主动的存在，受到兴趣或需求的法则支配，如果他们对于某种活动的自发的积极性没有得到激发，活动的效果就无法发挥到极致。就好像蝌蚪虽然已经能够呼吸，但是其使用的器官和青蛙是不一样的；儿童虽然在行为上和成人类似，但是其思维方式的结构根据发展阶段的不同而变化。
游戏……１６８
智力……１７１
成人的逻辑，儿童的逻辑……１７５
智力发展的阶段……１８１
发展阶段在教学上的价值……１８５
儿童的社交生活……１８８
*初的自我中心主义的影响……１９１
社会化的过程……１９４
★———译后记
【前言】
儿童是如何学习的？
在皮亚杰的众多著作中，《教育科学与儿童心理学》旗帜鲜明地谈到了儿童心理学与教育科学的关系。此书是由他前后相隔３０年的两篇论文构成的。*部分“１９３５年以后的教育和教学”写于１９６５年，第二部分“新方法及其心理学基础”写于１９３５年。他在１９３５年的文章里讨论了三个非常重要的问题。
首先，他探讨并定义了教育新方法与传统方法的根本区别。皮亚杰认为，教育就是要促进个人适应周围的社会环境。那么，儿童是怎样逐渐适应由成人主导的社会的呢？如何促进这种适应过程呢？新方法与传统方法的本质区别就体现在对儿童与成人社会之间的关系定位上。传统教育认为，儿童时期是一种不可避免的罪恶期，是与成年社会难相容的不完美阶段；儿童被看作需要教导和改造的对象，成人社会与儿童的关系是压迫与听从的单向关系。它片面夸大了在教育关系中成人向儿童传授知识和社会规范的角色，教育者对教育目的的重视胜过教育手段，对教育结果的关注胜过儿童本身及其发展规律。这样的教育强调儿童对成人的模仿与练习，儿童完全是被动的，内心世界里充满服从而不是自主。新方法则对此有着截然不同的看法。新方法关注和承认儿童时期的价值：儿童就是儿童，是成长中的个体，有其特有的心理运转规律和心智发展固有的自发活动；儿童逐步达到成人的状态不是依靠对一套固有知识和道德体系的听取，而必须通过他个人的努力与亲身体验才能学习与理解。儿童是积极主动的，与成人社会的关系是双向互动的，具有更多可能性。教育者如何看待儿童是一个分水岭问题：儿童到底是被动模仿者还是主动学习者？从这个角度来说，皮亚杰认为，凡是把儿童看作主动学习者、考虑到儿童天性、利用儿童特有的规律及心智发展固有的自发活动来促进儿童适应环境的方法就是新方法。
其次，皮亚杰阐述了对教育新方法进行标识的另一个维度，即从心理学角度对儿童主动性提供积极解释。他追溯了新方法诞生之前诸多教育先驱对新方法进行的有益探索，比如：卢梭强调儿童与成人是有区别的，每个年龄有其自己的特点，精神发展有其恒定规律；裴斯泰洛齐的实验学校倡导教师成为学生的伙伴与引导师，学生自主学习与活动；福禄贝尔强调游戏特别是感觉—运动练习的重要性。皮亚杰指出，虽然这些经典对童年都有着直觉上的或实用方面的认识，其中构建的心理学体系却还不足以开发出符合儿童心智发展规律的教学手段。他大胆提出：现代遗传心理学的伟大运动是教育新方法的源泉；当教育借鉴心理学研究的整体精神和它的观察方法，把心理学从纯粹科学的领域过渡到教育实验领域时，教育学才充满了崭新的活力。
*后，皮亚杰探讨了新方法的重要教育原理及其心理学依据。在探讨该问题的过程中，他提到了认知发展理论的一些重要概念，并明确了该理论成果如何促进教育科学的发展与学校教育的进步。皮亚杰认为，从儿童到青少年时期逐步适应周围的物理和社会环境实际上是一种不断持续的建立平衡的过程，而这种平衡存在于两种伴随而行的机制之间：同化和顺化。同化原本是生物学概念，是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在皮亚杰看来心理和生理一样，有着吸收外界刺激并使之成为自己一部分的过程，只是前者的变化体现为生理性，而后者体现为机能性。同化从认知发展理论来说，即个体在感受到刺激并把这种刺激放进头脑中原有的图式之内，使其成为自己的一部分。顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情景的过程，即当个体不能用原有图式来吸收外部刺激时，便会对原有图式进行修改或重建，以适应环境。同化主要是个体对环境起作用，顺化主要是环境对个体起作用。整体而言，同化和顺化相伴发生并不断建立新的平衡，才构成认知的发展。传统教育认为，智力仅仅是认识现实及发生联想的能力，而新的心理学承认智力也可以通过真实活动反过来改变现实。所有的智力发展都是一种适应，所有的适应都包括事物对精神的同化及互补的顺化过程。智力发展就是儿童与环境动态和持续的相互作用的结果。这意味着，一方面儿童的智力与成人的智力并不相同，儿童的思维与成人的思维存在质的差异。另一方面，对儿童而言，对自我的同化并不是立即能与对事物的顺化达成平衡的，需要持续和有趣的练习及活动来促成这种平衡的达成。
正是基于以上认知发展心理学对儿童智力发展的崭新认识，新教育与传统教育有了质的区别。首先，在智力结构和心理运算层面，传统教育认为，儿童就是小大人，认为他们能够跟成人一样思考和感受，是无知的成人，教育的任务只是为他们提供知识，并且用足够的外部材料就可以完成；新方法则认为，儿童时期是一个不同于成人的特殊发展阶段，儿童的智力和道德结构与成人不同。当从结构差异的角度出发时，教育的使命就不再是提供知识了，而是发展思维；教育的目的是找到*适宜儿童自身发展思维的环境和方法，为不同年龄、不同思维发展阶段的儿童提供差异性的适宜活动。其次，在机能关系层面，传统教育认为，儿童与成人不同，即儿童不需要理由和动机也可以在命令下学习；而新方法的观点又恰恰相反，它认为儿童也是一个主动的存在，只有在需求和兴趣的支配下才会
把学习的效能发挥到*。基于智力发展的同化、顺化、平衡的动态持续过程，游戏的重要性被凸显出来，因为游戏是一种*纯粹的同化—顺化形式。在游戏中，儿童进行感觉—运动练习和想象力练习，是一种从现实到活动本身的同化，游戏为活动提供必要的原料，并将现实按照自我的多种需要进行转化。同时，通过其内部自身的变化发展，儿童渐渐发展出适应的结构，这要求越来越多的实际工作的开展。因此，儿童时期*特点的活动———游戏，在教育新方法中具有重要功能。
在阐明智力发展的过程与本质之后，皮亚杰又提出了儿童的认知和智力发展是有特定的顺序和阶段的。他不认为认知发展只是简单的量的累积，而是有不同的发展阶段，每个发展阶段都代表对世界的一种新的思维方式，与在此之前和之后的阶段方式都有着本质区别。在３０年后，他在１９６５年写的另一篇文章中（本书*部分的第二章），对认知的发展阶段进行了详细阐释（见下表）。
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认知的发展阶段 |
显著特征 |
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感觉—运动阶段 ０～２岁 |
婴儿只依靠感觉和动作来理解和认识周围的环境。认知结构建立在动作上，之后变得越来越协调。只有到了这一阶段的后期，活动才开始内化，形成代表具体事物的表征符号。 |
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前运算阶段 ２～７岁 |
儿童能使用符号（如词、头脑中的形象）来理解世界。假扮游戏出现，儿童能清楚地辨别出现实与幻想的不同。思维是以自我为中心的，一直到这个阶段的后期，儿童才能考虑到他人的想法。 |
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具体运算阶段 ７～１１岁 |
儿童获得大量的心理操作能力，如多重分类、逆向、序列以及守恒。通过这些动作，他们能够以不同的方式操作符号。逻辑思维在这个时期出现了，但仍主要与具体时间而不是与抽象概念相联系。 |
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形式运算阶段 １１岁以后 |
儿童在这一时期能够进行包括抽象和逻辑推理在内的智力活动。他们不必经过实际操作就能想出大量的解决方案，他们有能力在完全假定的情境中解决问题。思考越来越基于想法而不是具体事物。 |
同时，皮亚杰明确提出了儿童间的合作活动对认知发展的促进作用。从智力角度看，儿童间的合作能够促进思想的真正交流，帮助儿童发展高级思维能力，比如批判性思维和反思行为；从道德角度看，儿童间的合作构成一种对行为准则的真正演练，是一种真正的有助于认知和道德发展的有益体验。
练莹
中国武汉大学、法国波尔多第三大学双博士
小弗米（武汉）国际幼儿中心联合创始人
奥利维尔·弗朗科姆
法国亚眠大学教育科学系教授
法国现代学校合作研究院教师培训部和国际交流部主任
