让课堂成为一个充满思考的地方 而不仅仅是记忆和训练的地方
知识正在以指数级数量增长，越来越多的人认识到课程和教学必须向更高层次的、可迁移性的概念性理解迈进，发展学生解决复杂问题的思考力和创造新观点的能力，这需要我们改变课程和教学模式。
编辑推荐篇章：
P12-14 传统内容目标的问题
P21-23 对比教学描述
P47-50 描述高质量教学的共同术语
【内容简介】
在课堂上，当孩子们领悟了繁杂的学科内容背后的重大概念时，当他们形成了看待事物与现象的学科观念时，他们的情感与智力都会被激发起来，老师也会为此激动不已。
《大夏书系•以概念为本的课程与教学：培养核心素养的实践》阐述了如何让课堂成为一个充满思考的地方，而不仅仅是记忆和训练的地方；知识的结构和过程的结构如何保障学生越过低层次的知识与技能，进而形成深度的学科素养；如何在区域、学校推进概念为本的课程与教学。
【作者简介】
作者：
林恩·埃里克森（H.Lynn Erickson）教育学博士，在概念为本的课程设计与深度理解教学领域是国际公认的专家和顾问。在近50年的教育生涯中，她曾担任过教师、校长、课程指导专家、助理教授、教育顾问等不同的角色，服务于各国的学区和学校。她还是三本教育畅销书的作者。
洛伊斯·兰宁（Lois A. Lanning）博士，她曾做过教师、中小学阅读顾问、校长、课程指导专家、助理教授、学区教育局副局长。她是概念为本的课程与教学培训专家，在国际、国家、州等各层面提供相关培训。她广受认可，斩获各类大奖。除了撰写专业文章和教师资源，她还写了两本教育畅销书。
译者：
鲁效孔，概念为本的课程与教学授权培训专家，山东省潍坊市小学信息技术教师，曾获山东省教学成果二等奖、潍坊市教学成果一等奖。
【媒体评论】
接触概念教学近两年，我将聚合概念、学科概念网作为教学的关键目标，和孩子们一起经历丰富的探究活动。当他们通过苦苦钻研，领悟到数学中的“位值”、语文中的“表现力”、科学中的“适应性”等概念时，他们兴奋的表情令人难以忘怀，我想这就是概念教学的魅力吧。
北京二十一世纪国际学校教师 李晓颖
康德有一句名言：“概念无直观则空，直观无概念则盲”。原来我对此并不理解，经历了三年的概念教学后，我发现，从大量的直观事实材料中提取核心概念，孩子们往往展现出让我惊叹的灵活思维，各种问题和新鲜想法层出不穷，甚至让我有些“应接不暇”。当事实和概念相结合，我和孩子们的探究焕发出种子般的生机与活力。
山东省潍坊高新区钢城现代学校教师 董龙龙
五花八门的课程与教学改革，让有20多年教龄的我们应接不暇。当研究并实践了以概念为本的课程与教学后，对所有的课程改革和教学改革，我们都能有自己的理解和观点了。感谢它给我们带来的理论帮助和实践指导，虽相识不久，但相见恨晚。
山东省潍坊市坊子区龙泉实验小学教师 钟斌、房秀娟
【目录】
序 言 1
致 谢 5
导 言 7
*章 课程设计：从目标为本到概念为本的模式 1
一、作者视角下的一个简短回顾：教育之摇摆 2
二、概念为本的模式中“知道”“理解”和“能做”的价值 6
三、传统内容目标的问题 11
四、问题讨论 15
五、总结 15
第二章 课程模式：二维对比三维 17
一、对比二维模式和三维模式 17
二、知识的结构和过程的结构 18
三、知识和过程的相互作用 20
四、对比教学描述 21
五、问题讨论 24
六、总结 24
第三章 知识的结构 25
一、理解知识的结构中的关系 25
二、知识的结构如何指导课程设计 28
三、在国家、州或区域层面上设计学科课程框架 29
四、数学——一个概念驱动的学科 30
五、概念实例和特定学科的概括 33
六、问题讨论 35
七、总结 36
第四章 过程的结构 37
一、过程的结构 37
二、过程的结构如何指导课程与教学 42
三、问题讨论 43
四、总结 44
第五章 培养概念为本的教师 45
一、填补知道、做和理解之间的鸿沟 45
二、协作性的概念为本的教学计划 46
三、描述高质量教学的共同术语 47
四、培养概念为本的教师 50
五、在教师评估计划中概念为本的教师培养量规是否有一席之地 62
六、问题讨论 66
七、总结 66
第六章 培养概念为本的学生 69
一、关于思考 69
二、批判性思考和概念为本的教与学的关系 70
三、发展批判性思考 71
四、培养概念为本的学生 72
五、为什么是这些方面 74
六、问题讨论 76
七、总结 76
第七章 关于概念为本的教学设计，教师需要理解什么 79
一、概念为本的课程与教学的“是什么”和“为什么” 79
二、如何实施概念为本的课程与教学 80
三、概念为本的教学的四个核心方面 92
四、高质量教学 100
五、概念为本的课堂 101
六、问题讨论 104
七、总结 105
第八章 关于概念为本的课程设计，校长和教学指导员需要理解什么 107
一、为课程实施设立阶段 107
二、员工发展 109
三、带问责的员工支持：建立系统范围的协同 110
四、“正确”数据的收集与分析 112
五、问题讨论 113
六、总结 114
第九章 关于概念为本的课程设计，区域领导需要理解什么 115
一、区域领导讨论概念为本的课程与教学 116
二、问题讨论 126
三、总结 126
第十章 总结与未来 127
一、课程与教学：经线 127
二、概念为本的学习：纬线 128
三、前方的路 129
四、问题讨论 130
资 源 131
资源A：概念为本的数学单元 132
资源B：概念为本的科学单元 144
资源C：概念为本的艺术单元 157
资源D：概念为本的世界语单元 165
资源E：概念为本的音乐单元 174
资源F：第七章修改后的学习活动 184
参考书目 186
【前言】
如何分辨一个善于思考的孩子？看看他的眼神，你便能知道。眼睛睁得大大的——盯着你，但他关注的真正的焦点并不只在你身上，更在他的思维上。当深入的思考得出结论，孩子的眼睛就会点亮。作为老师，我们希望能够看到孩子眼睛散发出这种光亮。这是一种“思维启蒙”的征兆。但是，我们怎样理解“思维启蒙”呢？回头看看事实驱动性课程以及相应的评价，也许人们会觉得“思维启蒙”是通过事实性知识的宽度来测量的。但是，在全球互动以及需要解决的问题日益复杂的今天，“思维启蒙”的含义正在变化。今天，我们所寻找的孩子眼中的光亮，正是对概念和重要思想进行深刻的、有洞察力的理解的一种象征，而这些概念和重要思想真正构建和反映了学科的关键内容。
本书目的
传统课程与教学模式是一个存在诸多缺陷的由内容覆盖的模式。本书的目的是呈现这一亟待改变的情况。传统课程与教学模式的缺陷有如下几点：
它不能与模式识别和意义建构相关的脑科学研究相一致；
它不能积极应对与学科专业知识相关联的学习研究。学科专业知识是指由事实性内容支撑的，对概念、概括和原理的深刻理解为证据的知识（安德森与克拉斯沃尔，2001；布兰福德、布朗与科金，2000）；
它假定教事实性知识和技能就能够实现对学科的概念、概括和原理的深刻理解；
它无法有效地应对指数级增长的知识，并会在教育群体中导致一种“加速蔓延”的焦虑感；
它无法支持对更深刻的知识与技能的跨时间、跨文化、跨情境的迁移。
本书连同作者们之前出版的其他书，为倡导概念为本的课程与教学提供了更多的支持。概念为本的课程与教学是探究驱动的、是观念中心的。它超出了对事实与技能的记忆，并将概念和深刻的概念性理解作为第三个维度添加了进来。这些概念性理解可以跨时间、跨文化、跨情境迁移，这样即可培养和发展学生在相似的观点、事件或问题上发现规律与联系的能力。
受众
这本书总结了埃里克森博士和兰宁博士这两位国际顾问、教育工作者二十几年在概念为本的课程与教学上的工作成就，她们一直致力于帮助教师、课程领导者、教学导师、学校管理者理解概念为本的课程与教学的力量。我们将本书强烈推荐给那些为职前和在职教师提供*、*前沿课程设计教学的大学水平的课堂，当然，也推荐给想要给予学生深刻概念性理解的、所有学科的大学教授们。
本书清晰而详尽地阐述了概念为本的课程与教学，不但适用于K-12基础教育学段，也适用于其他所有年级的所有学科，但前路漫漫，道阻且长……
章节概述
*章以个人的视角回溯1960年代至今的课程设计之摇摆变迁，并讨论了内容目标的传统设计模式的贡献和问题。本章结束于对概念为本的课程与教学的概述，以及它与传统的内容覆盖为中心的课程与教学的不同之处。
第二章对比了二维和三维的课程模式，二维模式聚焦于事实性知识与技能，三维模式则聚焦于事实与技能支持下的深刻的概念性理解。本章带来了林恩·埃里克森的知识结构（1995）和洛伊斯·兰宁的过程结构，以使教育工作者能够同时掌握内容驱动学科和过程驱动学科的共生模型。
知识结构图发布于林恩·埃里克森的*本书《激荡头脑、心智和灵魂：重新定义课程与教学》（1995），它反映了知识的不同层次间的关系，这些层次是由希尔达·塔巴表述的，她是五六十年代深受敬重的一位教育研究者和课程领导者。塔巴是“选定重要内容以支持深刻概念性理解”的早期倡导者。她称这些概念性理解为“主要观点”（main idea）（塔巴，1996）。在知识结构中，它们被称为概括和原理。
洛伊斯·兰宁2013年出版的过程结构的书拓展了埃里克森的工作，并描绘了诸如英语语言艺术、视觉和表演艺术、世界语这一类过程驱动的学科拥有怎样一个由过程、策略、技能、概念、概括及原理架构起来的结构。过程结构与知识结构相伴而生。随着美国对英语语言艺术和数学学科核心标准的强调，以及《下一代科学标准》的发布，对内容及过程更为深刻的概念性理解的呼唤愈发强烈，本书可谓恰逢其时。除了国家越来越强调概念性深度和理解的重要性，全球的学校和一些特殊的课程项目，如IB项目群，也正在致力于知识和过程的概念性结构的运用。第二章探究了两个结构的相互作用，并回答了一些问题，诸如“哪些学科*能代表过程结构的设计？”“尽管被认为是基于过程的学科，数学为什么应该更多地归于知识结构之下？”两个结构都代表了三维的概念为本的模式，它能够将孩子们的思考拓展到知识、理解和技能的更深层次。
第三章呈现出了埃里克森的知识结构，它是一个三维课程模式，能够激发学生的高阶思维，能够帮助学生看到新旧知识之间的规律和联系，并将他们从事实带到可迁移性理解。关于知识结构与课程框架设计之间关系的讨论，以及本书末尾的资源A和资源B（数学和科学的概念为本教学单元），可以为课程撰写者提供有益的示范。
第四章探索了兰宁提出的与知识结构互补共生的过程结构。过程结构展示了如英语语言艺术、视觉和表演艺术、世界语等学科中过程、策略、技能及概念、概括、原理的关系。这些学科领域将其概念性理解、策略与技能应用到知识结构提供的内容当中，但它们的学科内容却是基于过程结构的。要清晰地解释过程结构中不同组件之间的关系，需要借助不同学科领域和不同年级的具体案例。资源C、D、E提供了视觉艺术、世界语、音乐这类学科的完整的概念为本的单元教学案例。
第五章强调的是注重了概念为本的教师发展问题。本章提供了一个教师发展量规，将其分为初学、崭露头角、精通等几个阶段，它可以帮助教师及管理者从概念为本的理解、概念为本的课时计划、概念为本的教学三个维度的标准，发现教师在特定发展阶段的进步情况。
第六章探索了概念为本的学生培养的特征。教师在致力于发现学生眼中的“启蒙之光”的教学过程中，需要评估学生个体的进步，本章则提供了这样一个量规，此量规陈述了初学、崭露头角、优异三个阶段的特征，有“学习热忱”、“协同思考”和“深度理解”三个维度。
第七章探索了从二维的内容覆盖的教学模式，到三维的概念为本的教学模式转移所需要作出的教学转变。
第八章的焦点转向了学校领导和教学指导。教学反馈和概念为本的课程目标之间若不联系起来，就会阻断有效改进的进程。本章提供了一些工具和策略支持教师们在发展自己的技能以满足学生需要时，保障书面课程、学生表现数据和教师持续性支持之间的协调一致性。
第九章将区域的课程领导者也纳入进来，扩大了责任讨论的范围。区域必须确保建立强有力的课程基础设施，以不断发展工作人员的能力。课程实施的发展阶段已经过深入的研究，区域领导者只需按照这些研究结论来推进工作就可以保障实施的流畅性。
第十章做了一个重点回顾，并探讨了世界教育的未来。全球的相互依存要求所有国家的儿童获得一种与以往不同的教育。相对于传统的二维模式，概念为本的三维课程与教学模式作为一种更强有力的教育模式正在获得全球的认可，它在高阶思维和概念性理解迁移方面提供了更好的支撑。过去，对于学生无法获得足够学业成就的问题，我们所采取的措施曾是撰写更细致的内容和技能目标，这往往演变成更多事实性知识的覆盖。我们认为这种措施是无效的，而事实已经证明了这一点。它仅仅是旧房子涂新漆。我们希望本书能够激发大家围绕概念为本的设计能够带来什么而展开讨论，这包括它如何提高教学与学习的效果，以及它如何激发发展活跃思维的关键——协同思考。
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传统内容目标的问题
一直以来，课程的设计被内容和技能目标所框定，并且依赖诸如识别、解释、分析等动词来表征心智处理所处的水平。但是我们过多地做出了这样的假定，给主题添加一个动词就会引起深层次的概念性理解。研究表明，学生们尤其是在科学和数学领域，在进入高中和大学后仍在关键概念上存在着诸多误解。一个典型的案例是名为“私有宇宙”（A到Private Universe）的视频，这个视频由哈佛 – 史密森天体物理中心出品。
但是我们过多地做出了这样的假定，给主题添加一个动词就会引起深层次的概念性理解。
21世纪迫切需要的高阶概念性思维能力包括：
通过可迁移的概念和概念性理解发现新旧知识之间的模式和联系的能力；
将知识分类储存到头脑的概念性图式中，以便更为有效地处理信息的能力；
跨文化、跨时间、跨情境迁移概念和概念性理解的能力。
传统的课程设计模式无法仔细区分事实性和概念性层次，然而这是教育者激发学生进行协同思考所的。安德森和克拉斯沃尔的新版教育目标分类的书中针对传统课程设计明确提出了这个问题，但是，课程文档中事实性知识目标和概念性知识目标之间是综合还是区分，这一点依然是摇摆不定的。
在过去20多年的工作坊生涯中，我们发现，教师们在主题和概念、事实和概括的区分和联系上，极少获得培训。这已经成为我们对教师和学校管理人员进行培训的重要组成部分。在过去的10年间，我们看到了越来越多的教师参与到概念为本的课程和教学的培训，但是相关实践并未广泛传播。
传统课程设计的另一个重要问题是，它不是以观念为中心的（idea centered）。教师们可以复述目标（如，与主题和技能关联的动词），但是当问及从主题和技能中抽取的概念性理解的时候，他们往往难以清楚地表达这些观点。与陈述内容或技能目标相比，清晰地表述概念性理解是一个不同的思考过程。要清晰地陈述一个概念性观点，在打磨这个观点的时候，人们需要认真思考事实性支撑。进行概括（概念性观点）的文字能力可以在实践中很快培养出来，但表述概念性理解是一种深度思考，在目标驱动模式中鲜有需要和使用。
与陈述内容或技能目标相比，清晰地表述概念性理解是一个不同的思考过程。
概念为本的课程设计需要教师们清晰地表述他们希望学生们知道什么、理解什么、能够做什么。一些国家有国家课程（national curricula），另一些国家制定学业标准（academic standards），这些文献都可以作为设计概念为本的课程三维要求（知道、理解、能做）的起点，在建立本地化课程（local curricula）的时候，这三个要素都必须提取出来。国家课程或学业标准是课程框架，它们并不是可以直接在课堂上教的。学校或学区需要按照学业标准或国家课程的事实、概念、技能要求开发课堂课程（classroom但curricula）。让我们一起用历史课中的传统目标和更加清晰的概念为本模式做一下对比吧。
在图1.1中，传统模式聚焦学生知道什么。单个的动词用来开展主题内容的学习，也代表了学生需要学会的技能。或许教师可以从州立标准和国家课程中抽取更多的技能目标，但是他们仍然被束缚在既定要求的内容目标中，将动词与主题进行匹配。问题是动词与主题的组合无法保证能够产生概念性理解。在这个历史课案例中，想要超越基本内容的教学，需要依赖教师的发挥。但常常因为这种目标设计，而使这种超越无法实现。在这个案例中，即使第三个目标是概念性描述，没有接受过概念为本培训的教师也往往将这个目标作为一个以“评估”这一动词来开展的活动来处理，而不是一个需要理解的观点。
图 1.1 传统目标模式
单元题目：第二次世界大战
学生将：
1. 识别美国参与二战的原因，包括专制膨胀与珍珠港袭击事件。
2. 分析二战的重大问题和事件，例如发动多方战争，拘留日裔美国人，大屠杀，中途岛战役，诺曼底登陆，哈里·杜鲁门使用原子弹的决定及该事件的形成过程。
3. 评估战争对于一个国家的主要耗费和益处，并且站在某个国家的立场，选定一个国际争端，以此为背景进行角色扮演辩论。
4. 解释第二次世界大战期间一些著名军事领导人所起到的关键作用，包括奥马尔·布雷德利、艾森豪威尔、麦克阿瑟、马歇尔和乔治·巴顿。
图1.2展示了概念为本的模式，它清晰地要求概念性理解，而不仅仅是知识和技能。尽管动词是均衡地从整个学年丰富的历史推理和思考技能库中挑选出来的，但需要注意的是，此时动词的选择是由教师来决定的。两者的平衡意味着，在整个学年一系列适当的循序渐进的教学过程中，学生的学科能力与体验均得到发展。
教师的循循善诱给学生以启发，这正是概念为本的模式为教师提供的重要的概念性理解教学法。这一点将在本书第四章中进行论述。
传统的目标设计聚焦于要学习的内容，而且在内容驱动的学科上（如历史），技能也不过是附着在内容目标上的技能动词（如识别、分析……）。概念为本的模式则是列出单元内容，但是在设计教学体验的过程中，动词的选择权在历史教师的手中，因为内容不再是教学的*终目的。对历史学科来说，内容是重要的，但它也是一个发展孩子概念性理解的工具，并且这些概念性理解将成为孩子跨时间、跨文化、跨情境理解其他类似事例的框架。这种寻找规律、相同性和不同性的比较能力深化了心智处理和概念性理解。概念为本的课程模式提供了一个不同层面心智处理的清晰描述：在事实性层面上能“知道”，在概念性层面上能“理解”，在技能和过程层面上能“做”。
图 1.2 带有KUD的概念为本模式
学生将知道（K）：
美国参与二战的原因
二战的重大问题和事件
发动多方战争
拘留日裔美国人
大屠杀
中途岛战役
诺曼底登陆
哈里·杜鲁门使用原子弹的决定及其后果
学生将理解（U）：
国家间的争端会导致政治、军事、经济等方面权力平衡的转变，战胜国在国际议程中将拥有更大权力和影响力。
中立国可能被迫去调停国际争瑞，以保护他们自己的政治或经济利益。
战争期间政府会动员人力、军事和政治资源。
战争期间的军事资源需求可以促进就业和刺激衰弱的经济。
学生将能做（D）：
找到和使用主要、次要资源，如计算机软件、数据库、媒体和新闻服务、传记、采访和文物等等，来获取信息。
排序、分类、识别因果关系、比较、对比、找出主要观点、总结、做出概括和预测、做出推理和结论，通过这些方式分析信息。
识别书面、口头和视觉材料中的偏见。
历史学家可能很快就会提醒我们，历史事件和问题因为处于特定的时间和情境中才使得它们独一无二。的确如此，但是这并不意味着我们无法从跨越时间的历史事件和问题中做出概括，当然，这确实意味着我们得出这些“历史教训”的时候必须小心谨慎。这些概括需要得到跨越历史的不同事实性案例的支撑。在撰写历史学科的概念性理解的时候，另一个需要注意的问题是避免常见的“现在论”（presentism）（Wineburg，2001）。现在论意味着将一个当下的文化偏见错误地强加到对过去的历史事件的解读当中。比如，19世纪的工业快速进步，在书写这段历史时曾有人使用今天的道德评判标准指责环境和劳动力问题，却不提及这些在当时的合理性。人们对于这种观点的改变毫不检视，而是广泛颂扬。历史时期以及文化和社会背景要么没有被考虑，要么被盖上当代观点的印记。在书写概念性理解的时候，如果想要具有概括性，可以使用跨越时间的事实性案例做支撑，并使用如“可能”“或许”这类的限定词，这样对于隐含的时间、地点和观点方面的表述会更有弹性，避免“现在论”，我们必须对事实、时间与内容有深刻的理解才行。
我们建议使用KUD替代传统课程框架中的目标，因为KUD就是目标。它比传统目标更清晰、更明确，区分了知识、理解和技能，给教师提供了深入思考教学设计的信息。如果州立课程学术标准和国家课程使用KUD进行设计，区域的课程开发将会更加容易。在州或国家层面应该组织学科专家们一起找到每个年级和学科的基本概念性理解，提供给教师使用。美国《下一代科学标准》正在朝正确的方向努力，标准中的核心学科观念，正是基本概念性理解。
【书摘与插画】
