《教师如何做“小课题”》中，“小课题”是指教师针对自己教育教学中迫切需要解决的问题或困惑，利用各种经验、方法、技术、理论，在教育教学实践中加以研究，解决具体问题、形成个人理论的课题研究形式。
教师应成为研究者，这是人人皆知的道理。但我们的大多数教师仍然仅充当着“教书匠”角色，离“研究者”还相差甚远，这就大大制约了教师的专业发展。小课题的出现，以其独特的优势吸引教师从教育科研的“旁观者”转变为“参与者”，从“门外汉”成长为“土专家”，从而实现苏霍姆林斯基所倡导的“通过研究走上幸福的道路”。
【内容简介】
《教师如何做“小课题”》是一本论述中小学、幼儿园教师如何做小课题的专著。特别注意从基层学校老师的兴奋点、困惑点切入,以小课题研究过程中碰到的主要问题为体系,以教师身边的研究案例为基础，力求准确把握小课题的基本定位，帮助教师切实掌握从事小课题研究的基本方法，学会灵活运用不同的文体形式表达自己的研究成果，从而进一步增强参与新课程改革的信心和能力。具体特色如下：一是突出新意，避免雷同。写作过程中查阅参考了大量的同类文献，力求做到不重复、不雷同，有特点，有新意。二是突出简洁，通俗易懂。注重用一线教师*能够接受和理解的简洁语言来阐述，并以教师身边的典型案例进行分析和佐证。三是突出实用，开卷有益。基于教师在小课题研究中的常见的15个问题来展开，介绍了小课题整个研究过程中*需要掌握的方法和策略。
【作者简介】
祝庆东，男，1964年6月生，中学数学特级教师（2001），教育科研特级教师（2014），现任上海市教育科学研究院普教所培训中心主任。先后在两所中学教数学课、当班主任，历任年级组长、教研组长、教导处副主任、教务处主任、主管教学的副校长，曾任教师进修学校书记、副校长（5年）、上海市普陀区科研室主任（11年）等职。年轻时，追随卢仲衡研究员主持的“中学数学自学辅导教学实验”团队，积累了长达十年的课题研究实战经验。先后主持三届名师工作室，带领学员持之以恒开发教育科研培训课程，2011年被评为教师培训优秀课程资源。近年来，致力于推广基础教育领域的“上海经验”，对沪外教师和校长的培训每年一百余场次。
【目录】
序言
课题准备编
*章为何要做“小课题”
一、 教师“小课题”的概念
二、 教师“小课题”的特点
三、 教师“小课题”的价值
第二章如何选择“小课题”
一、 研究问题的来源
二、 梳理问题的策略
三、 提炼课题的方法
第三章如何设计“小课题”
一、 课题名称的表述
二、 关键概念的界定
三、 研究目标的确立
四、 研究内容的分解
五、 研究过程的安排
课题实施编
第四章如何用“文献研究”厘清现状
一、 文献研究的特点
二、 文献研究的类型
三、 文献研究的方法
四、 文献研究的步骤
五、 文献综述的撰写
六、 写作案例的评析
第五章如何用“调查研究”说明事实
一、 调查研究的类型
二、 调查问卷的设计
三、 调查过程的实施
四、 调查报告的撰写
第六章如何用“观察研究”探究真相
一、 观察的类型
二、 观察的方法
三、 记录的技术
四、 实施的关键
第七章如何用“个案研究”分析典型
一、 个案研究的主要特点
二、 个案研究的一般步骤
三、 个案研究的常用方法
第八章如何用“实验研究”验证假设
一、 实验研究的变量
二、 实验研究的步骤
三、 实验研究的要素
第九章如何用“经验总结”提炼工作
一、 经验总结的层次分类
二、 经验总结的一般步骤
三、 经验总结的文体结构
四、 经验总结的写作要点
五、 经验总结的写作示例
课题总结编
第十章如何以“叙事”讲述研究历程
一、 教育叙事的领域分类
二、 教育叙事的内容要素
三、 教育叙事的结构形式
四、 教育叙事的写作要点
第十一章如何以“案例”揭示案中之理
一、 案例的基本特征
二、 案例的写作类型
三、 案例的内容要素
第十二章如何以“课例”再现课堂生态
一、 课例的写作类型
二、 课例的结构形式
三、 课例的基本要素
四、 课例的评价标准
第十三章如何以“论文”阐述研究结果
一、 学术论文的特点
二、 学术论文的构思
三、 学术论文的结构
四、 学术论文的修改
第十四章如何以“报告”呈现研究全貌
一、 研究报告的一般结构
二、 研究报告的写作要求
三、 研究报告的写作示例
课题保障编
第十五章如何提高“小课题”研究质量
一、 以“学习”引领研究
二、 以“反思”促进研究
三、 以“实践”深化研究
主要参考文献
附录： 上海市“教育科研高级培训班”课程方案
后记
【前言】
丛书总序
庆东让我为本丛书写序，我欣然同意了。一方面是出于朋友的情谊，另一方面我确实有话想说。但临到动笔时，我又犹豫了，不知道写什么，也不知道怎么写。平时，由于工作关系，我在不同场合讲过许多话，谈过一些对教育科研、中小学教育科研的看法，但现在回想起来很有梳理与澄清的必要。
一、 历史变换：教育学科发展与研究范式演变
教育研究与教育科研存在区别，但许多时候，我们把它们同等对待。教育研究与教育学科的形成如影相随，教育研究的发展直接导致了教育学科的产生与发展，而教育学科的形成又影响和推动了教育研究的发展，所以回顾教育学科的发展有助我们对教育科研的理解。就西方教育学科的发展而言，叶澜教授认为：在教育学前学科时期，人们以自己的感觉器官和头脑作*的工具，由哲学直接演绎出教育价值观与目的观，有关教育的观点往往散见于哲学、政治、伦理等著作中；在学科形成时期，随着自然主义哲学、心理学的发展，教育研究逐步关注学校教育内部的问题，教育研究的独立领域初步形成，教育理论指导实践的功能开始显现；在学科体系形成时期，随着自然科学的进步，特别是统计方法、心理测量与实验和教育测量与实验的发展，教育研究的相关学科逐步拓展，教育研究的范围逐步扩大，教育研究的方法从偏重实证向综合发展，教育研究的体系结构进一步成熟。叶澜著.教育研究方法论初探［M］.上海： 上海教育出版社，1999年第1版，第28—88页.中国古代存在许多至今仍有影响的教育思想，但真正的教育学科形成比较晚，主要是在借鉴国外教育经验与理论的过程中形成的，明清之际通过日本学习西方教育理论，20世纪早期以学习美国为主，新中国成立初期以学苏联为主，改革开放后全面学习西方，尤以美国为甚。在借鉴中逐步形成和完善具有中国特色的社会主义教育学科。
随着教育学科的发展，教育研究也在不断演变。1962年，美国科学史家库恩（Kuhn，T.S.）在《科学革命的结构》一书中提出了“范式”概念。他对“范式”概念没有给出明确的解释，但认为科学家之所以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言、方式和规则，是由于他们具有一种解决问题的标准方式，即范式。此后一段时期，我国许多学者对教育研究的范式进行了分析，比较有代表性的有：沈剑平、瞿葆奎先生认为在教育研究中主要存在定量研究与定性研究范式沈剑平，霍葆奎.教育研究范式简论［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1990年第1期.，冯建军认为教育研究主要有实证主义的研究范式、理解的研究范式和复杂性研究范式冯建军.教育研究范式：从二元对立到多元整合［J］.教育理论与实践，第23卷，2003年第10期.，张武升、廖敏认为教育研究主要存在逻辑演绎的研究范式、自然类比的研究范式、实证分析的研究范式和人文理解的研究范式张武升，廖敏.教育研究范式的变革与发展趋向［J］.华中师范大学学报(人文社会科学版)，第44卷第5期，2005年9月.，等等，学者们从不同角度提出了不同的教育研究范式，但也形成了一些共识：大家都认为教育是一种复杂现象，需要综合的研究范式，同时不同的研究范式各有短长，可以相互补充与并存。
二、趋势判断：综合研究范式与智慧研究范式
回顾历史可以明白教育研究发展的轨迹，展望未来可以进一步明确教育研究发展的方向。通过上面的回顾，我认为综合研究的范式是值得关注的范式之一。
自19世纪末至20世纪30年代，由于统计方法、心理实验、教育实验等方面的进步，自然科学的研究方法逐步进入教育学领域，而且备受推崇，于是使教育研究出现了实证化的趋势，自此教育的科学化问题受到人们关注，狭义的教育科学在当时大概就是指应用自然科学方法进行研究的教育学，教育科学研究大概就是指借助自然科学方法进行实证研究的教育研究。但是人们发现，教育研究方法实证化运动并没有给教育理论或实践带来期望的重大进步。其重要原因就是教育本身是一种复杂的社会现象，正如叶澜教授指出的：教育活动是人为的社会实践活动；教育活动以人为直接对象，以影响人的发展为直接目的；教育活动具有双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；教育活动具有预策性与活动过程中的动态生成性；教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展变化，使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。叶澜著.教育研究方法论初探［M］.上海： 上海教育出版社，1999年第1版，第314—325页.可见教育活动本身就具有人文性、综合性、整体性和动态性等，单靠自然科学的实证研究方法，难以准确全面诠释教育现象，也难以真正有效解决教育实践问题。因此，面对当今仍然在大行其道的实证研究，我们要理性看待。作为对中国以往过于沉溺于思辨研究的纠偏，是完全有必要的，但如果过于夸大它的价值，甚至作为*科学的研究范式来崇拜，历史已经作出了否定式的回答。
正因为这样，许多学者倡导复杂性研究范式，如冯建军认为：复杂性要求教育研究整合多种研究范式。复杂性所要求的教育研究范式，不仅是后现代的多元，而且还强调整合，这种范式虽然把理论与实践、事实与价值、科学主义与人文主义、理性与非理性等看作是不同的方面，但他们不是对立的、静止的、不变的，而看作是多元平等的、联系的、同一整体事物的不同方面。冯建军.教育研究范式：从二元对立到多元整合［J］.教育理论与实践，第23卷，2003年第10期.叶澜教授在肯定教育综合性的前提上，认为教育研究是对教育实践的“事理”研究，在此基础上她提出了与教育现象、精神世界相区别的“教育存在”概念，划分出教育活动型存在、教育观念型存在和教育研究反思型存在三种类型，并进而指出教育研究主要有寻找实践依据的基本理论研究与改进教育实践提升实践效果的应用研究两种类型。叶澜著.教育研究方法论初探［M］.上海： 上海教育出版社，1999年第1版，第306—322页.在我看来，综合性研究应该有三个关键点：一是相信教育是复杂的社会现象，存在着立体多层的复杂因素，且各因素间的关系十分复杂，同时教育的发展过程也是多种形态的综合；二是要用复杂思维来看待教育，不是简单线性思维，不是简单二元对立，而是多元共振、整体系统思维；三是在研究方法上，现存的方法、其他学科的方法，只要能有助于认识教育和解决教育实践中的问题，都可以使用，但在应用时要根据研究问题的性质及方法的适用条件进行恰当匹配。
另外，在信息化社会和人工智能时代，智慧研究也将是重要的研究范式之一。一般地，教育研究主要是围绕教育实践及问题解决过程，收集证据、分析证据，理出各因素之间的关系，对某种教育实践提出一个解释框架，或证明某种问题解决的程度。在过去，收集证据与分析证据是一个难点，但随着信息技术的发展，物联网、虚拟技术、交互式设备等的出现，让证据收集和分析变得更加便捷和客观，但同样基于庞杂、纷乱、结构化程度低的数据，我们也面临如何挖掘和分析的难题。其背后要基于什么理念，应该采用什么思维，也是需要探索的。在此时代更迭的当口，我们隐约感觉到新的研究范式即将来临，一些有识之士已经进行了先行探索。如图灵奖获得者吉姆·格雷（Jim Gray）认为科学研究可分为实验科学、理论科学、计算科学和数据密集型科学。其中，数据密集型科学以大数据为基础，通过对大量有关教育教学和科研数据进行收集、整理、分析和挖掘，以可视化的工具和方式呈现教育教学状态。王战军、乔刚认为，在此背景下，一种动态范式逐渐形成，即运用现代信息技术的思想、思维、理念和方法，对教育现象进行全样本、全过程、全景式研究，揭示教育规律、动态呈现教育现状，持续提高教育教学质量，以适应社会发展和人类发展王战军，乔刚.大数据驱动的教育研究新范式［J］.北京大学教育评论，第16卷第1期，2018年1月.。这一范式以大数据驱动为核心，强调数据来源的广泛性，以分析、诊断、描述、研判等方式，通过数据之间的交互，发现数据的价值，进而直观呈现教育教学状态，预测教育教学发展趋势、预警教育教学质量。邹太龙、易连云认为，随着信息社会的到来，从各种纷繁复杂的教育数据中挖掘有价值的研究课题和探索“不知道自己不知道”的现象和规律，并利用海量数据作为研究证据和支撑材料，将是新的历史时期科学共同体遵循的基本研究范式。邹太龙，易连云.从“始于假设”到“基于数据”：大数据时代教育研究范式的转型［J］.教育理论与实验，2017年第4期.这种范式与传统“始于假设”的教育研究范式不同，是以数据为中心、以数据为驱动的自下而上的知识发现过程。我个人认为，借助信息技术和人工智能技术，教育研究技术将会获得质的飞跃，在这个时代，研究的关键特征将是基于数据，数据的收集将更加灵活、开放，数据的分析更为快捷、准确，结论的呈现将更为多样、个性，研究的方法将进一步多元、综合，部分数据收集、统计分析及研究报告的生成将由人工智能取代，人在研究中的创造性与主体性将得到进一步彰显。
三、学校重心：应用研究与行动研究
我们这里所提的学校主要是指中小学与幼儿园。这些学校的老师开展教育科研与大专院校科研院所里的教师从事的教育科研有所不同。一般地，教育科研可以分为基础研究、应用研究与开发研究。就中小学与幼儿园的老师而言，因为他（她）的主业是教育教学，开展教育科研主要是为了解决教育教学实践中的问题，提高实践效能，因此他们的主要任务应放在将基础理论研究的成果在实践中加以运用，通过创新实践技术，提高问题解决的有效性汤林春.群众性教育科研的坚守与创新［J］.上海教育科研，2012年第11期.。同时，随着教师素养的提升，加之教师做研究，使研究者与实践者的身份合二为一，也就把研究与实践融合了起来，使实践成为有研究的实践，使研究成为扎根实践的研究，所以使扎根研究成为可能。因此，少数中小幼教师能通过教育科研将散在各处的、碎片化的经验梳理出来、有效提升，形成实践理论或本土理论，并通过进一步的实践加以验证与丰富。
正因为中小幼教师从事教育科研，在主体上是研究者与实践者的统一，且主要从事应用基础理论解决实践问题的应用研究，所以中小幼教师*适宜采用行动研究范式。正如陈桂生教授认为的那样：通过同中小学教师的合作研究，初步证明“教育行动研究”是比较适合中小学教师运作的研究范式。而且他还把教育行动研究划分为技术的教育行动研究、实践的教育行动研究与解放的教育行动研究三类。陈桂生.什么是比较适合中小学教师运作的教育研究范式：“教育行动研究”要义［J］.教育探索与实践，2002年9月.
教育行动研究尚无统一的定义，但基本意涵是问题解决的逻辑。美国学者马卡南（J.Mckernan）在总结前人解释的基础上，提出了一个比较概括的定义：“行动研究是在一个特定的问题情境中的反思过程，在这个情境中，人们试图提高实践或个人理解。实践工作者开展研究，首先，明确地界定问题；其次，确定行动计划，包括提出假设、检验假设和面对问题采取的行动；接着进行评价以监督和确立所采取的行动的有效性；*后，实践工作者开展的系统的自我反思的科学探究，其目的在于改进实践。”朱雁.行动研究初探［J］.中学数学月刊，2014年第8期.总的来看，教育行动研究应有以下特征：一是研究对象为教育行动，凡是正式教育机构有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响的行为都在研究之列，包括已经发生的、正在发生的和将要发生的教育行为。所以研究问题应该来自于教育实践；二是研究者主要是中小幼教师，具有研究者与实践者合二为一的特性，但也可以是实践者与外部专家的合作，开展合作研究；三是为了实践的研究，教育行动研究其主要目的是为了改进实践、优化实践，以解决实践问题，提升实践效能为主旨；四是在实践中进行研究，也就是边实践边研究，边研究边实践，研究方法与实践方法既高度交融，又存在重要区别。教育实践既是实实在在解决问题的行动，同时又是要研究的干预因素，对此因素产生的效果，不仅要用到日常实践中的反思与经验总结等方法，但更重要的是采用规范的科研方法收集证据，分析效果，理清线索，得出结论。这样的方法得尊重教育是一种复杂性社会现象的事实，根据问题及研究的需要灵活恰当使用，因此应是多元的、综合的。
本套丛书，既有理论阐述，又有实践指导，但更主要的是为中小幼教师从事教育科研提供参考。丛书中的许多观点只是反映了我们在这个时段的思考水平，许多事例还可以从不同角度进行解读，把它呈现出来，我们是试图与读者对话，以期提高对中小幼教育科研的认识，优化中小幼教育科研的实践，进一步形成群众性教育科研的良好局面。期待着大家的批评指正。
汤林春
（教育学博士、研究员，上海市教育科学研究院普教所所长、
上海市新优质学校研究所所长）
序言
教师“小课题”研究，是教师面临自身工作中的现实问题，通过学习、实做和反思、改进，找到解决问题的途径，或者形成个人理论的一种课题研究形式。这种研究，受工作责任的驱动，极富个性与创造力，虽然并非刻意于立项、评奖，却对每位教师的专业成长十分有效。另一方面，大量教师这种切实可行的研究活动，又是团队合作、大型攻坚研究必不可少的群众基础。因此，这样的“小课题”当今越来越受到大家的推崇。
本书编著者通过他的特级教师工作室，以魔灯（MOODLE）网络平台为载体，积累了教师怎样做“小课题”的鲜活经验，特别是着力探索了“小课题”培训课程建设的两个核心内涵： 一是课程开发针对教师的需求，二是培训模式合乎在职学习的特点。
教师培训是个老话题。多少年来，功夫下得不少，效果并不抢眼。有识之士纷纷反思，有人提出培训不是万应灵丹，只能做有限的定位；有人指责现有培训空对空，缺乏针对性，因此要转向按需施训，等等。近年来的实践出现了多种转机，归纳现有成果，他们大都用专业历练的方式取代以往单纯的注入式培训。这方面的实践表明，只有当教师的业务学习是以学校为基地进行，并嵌入日常教学工作的时候，这种学习才富有吸引力，才能起到应有的作用。这是教师培训基点转移的良好开端，也是可以显著提高课堂教学水平的专业学习。正如哈佛大学埃尔莫尔（R. Elmore, 2004）所说，“提高，更多的时候是一种在你工作的环境中学习做正确的事情的活动”。
当前的问题是，教师忙于工作，少有时间和机会，在课堂中做自我观察和同事间的相互切磋，然后就工作中的故事与困惑进行持续的相关学习，并在此基础上找到解决实际问题的招数。本书编著者以“小课题”研究为抓手，集中解决教师在职学习的上述瓶颈，人人学会在工作环境中历练，也许正是推进有效培训的一项创造性活动。至于“小课题”研究培训模式的构建，编著者通过MOODLE平台的试验，提炼了五个主要的实施环节，其中每个环节都直接指向由培训基点向教学实践的转移。这五个环节，除了在职培训特别需要发挥优势的“听讲”中学和“实做”中学两个要害之外，还阐明了“答疑”中学和“表述”（包括模写与试讲）中学两种颇具特色的培训学习方式，因为对教师来说，工作中没有问题是*的问题，有了问题不思改进等于没有问题，有了改进说不清“道道”那是高一层次的问题。总之，一要学会发现问题，二要学会针对问题不断改进，这才是教师在职培训的成功之道。
顾泠沅2019年4月
(本文作者系上海市教育科学研究院原副院长、研究员，“青浦经验”创始人，上海市教育功臣，华东师范大学教授、博士生导师，全国中小学教师继续教育上海研究中心常务副主任)
【免费在线读】
*章 为何要做“小课题”
中小学教师的研究活动从研究力量组织的角度一般可分为小课题和大课题两种形式。一般而言，“小课题”指的是教师结合自己的教学工作所进行的反思性和总结性课题，它基本可由教师个人独立完成。小课题的选题一般源自日常教学工作中遇到的小问题或个人感兴趣的问题。
从多年的实践看，教师小问题的研究大量存在，但真正能够立项的课题却极少。上海市教育科学规划“九五”、“十五”、“十一五”三个五年计划中，还未有过“小课题”研究。其实，教师“小课题”研究也有很多成功的案例。
有位中学教师，从教三十年中，一直致力于作文教学的研究。为了激发学生写作兴趣，培养学生的自信心和意志力，他在学校成立文学社。先在文学社内进行小范围的作文教学实验，再在教学班内进行较大范围的教学实践。经过老师的辅导，学生在各种报刊发表习作85篇，其中19篇被9本范文集收录，作文教学实验取得了很好的效果。与此同时，这位老师也不断总结自己的教学经验，几十年下来，发表文章400多篇，其中作文教学方面的文章有80多篇。
(北京市教育科学研究院 耿 申)
这是一个比较典型的“小课题”研究案例。
“小课题”研究多是从总结自身工作经验入手，研究内容往往是浸润多年烂熟于心的东西，轻车熟路难度较小，一旦找着入门路径，即可顺利做下去。
一、 教师“小课题”的概念
“小课题”这一概念，目前被研究者和实践研究者广泛使用，但是却很少涉及对“小课题”概念范围的讨论。“小课题”是相对于“大课题”而言的，故“小课题”研究也对应于“大课题”研究。大多数研究者把它当成约定俗成的概念运用。有学者认为，“小课题”是指研究内容微小、研究组织简单，研究周期较短的课题，与时下人们所称的“微型课题”、“个人课题”、“学期课题”内涵一致。张菊荣.关于小课题研究内容取向的实例分析［J］.学校管理，2008（34）.也有学者认为，“教师从日常的矛盾冲突、教学情境、教学反思、理论学习、生活细节中挖掘有价值的研究问题，进行归纳梳理，将*突出的问题或*需要解决的问题确定为‘小课题’”。王艳霞.小课题研究： 旨在改进教师自身教育教学实践的行动研究［J］.科研指导，2013（35）.
本书中，“小课题”是指教师针对自己教育教学中迫切需要解决的问题或困惑，利用各种经验、方法、技术、理论，在教育教学实践中加以研究，解决具体问题、形成个人理论的课题研究形式。
二、 教师“小课题”的特点
“小课题”有别于“大课题”，讲究“小巧、简明、适用”，体现自主性、灵活性、独特性、实用性等特点。
（一） 研究选题的自主性
选题的自主性首先体现为“小课题”是教师自主发现的问题，是教师自己遇到的问题，是教师“手边”的问题。其次，自主性体现为“小课题”研究的课题是“我要研究”的课题。“大课题”沿循的往往是一种由上至下的研究形式，老师们往往认为这是“要我研究”，在整个研究过程中都处于较为被动的状态，缺乏研究的积极性与主动性。而与“大课题”研究不同，“小课题”研究是在教师教育科研的主体意识充分觉醒状态下，教师积极、自觉、主动、全情投入的课题研究。它既不是由上而下的过程，也不是由下而上的过程，而是一种由下而下的过程，即其所研究的课题是从实践中来到实践中去的课题。
上海南洋模范初级中学的张老师是一位物理老师。在教育教学过程中，张老师发现存在两个问题。1.学生个体之间的学习水平差异极大。在同一个班级中，*成绩是100分，*的只有29分。2.有相当一部分学生对物理学习缺乏兴趣，认为物理很难学。物理成绩不及格学生占总数的26%。张老师开始深入分析存在这些问题的症结，认为从学的角度分析，对物理缺乏兴趣的学生在物理学科的学习中自信心明显不足，自我效能低下。从教的角度分析，学科教学中的评价存在明显的问题，是造成学生学习动机不足，成绩低下的原因。原因找到之后，张老师开展了“用多元评价的方法提高初中学生物理学习自我效能的研究”。
（上海市南洋模范中学 张 超)
张老师发现问题、分析问题，从而通过“小课题”研究的形式来尝试解决问题，他的“小课题”选题有着极高的自主性。
教师*想解决、*需要解决的问题是什么，他自己更清楚。因为每个教师所处的环境及其自身的条件都不同，因此各人的需求不一样。正因为小课题是教师自主选择的课题，所以他们在完成这些课题时能够充分调动自己教育科研的能动性，充分发挥自身的创造性。尽管这里没有刻意的渲染、张扬，没有轰轰烈烈的开题大会，没有如现在一些学校那样的课题挂匾仪式，但它的研究更为扎实，研究成效更为显著，可谓“静悄悄的革命”。
（二） 研究形式的灵活性
“小课题”研究启动和终止的钥匙就是“问题”。一个阶段的研究是随着问题的发现而启动，也随着问题的解决而结束。“小课题”研究的关键在于解决一个特定情境下的问题，其在研究方法、研究形式及研究时限等方面有极大的灵活性。
20年前，作为小学音乐教师的我对怎样上好一堂音乐课还感到很茫然。引发我走出音乐课的困惑还得益于学校的一次“公开课”： 同上《再见了，亲人》，一位老师的导入方法是在声情并茂的配乐朗诵中开始，另一位则以引人入胜的故事“炮火中的金达莱”切题。不同的导入方法，引发了我的思考——音乐课有些什么导入方式呢？当我在不断尝试着“故事导入”、“激情导入”、“戏剧表演导入”、“释题导入”、“设疑导入”等音乐课的导入方法时，一个小课题产生了——“小学音乐课导入方法研究”。
在教研员的指导下，我用了三个月的时间，对音乐教材内容进行了分类，并针对不同类型材料设计不同的导入方法，逐渐总结出了十多种情趣盎然的开课形式。初涉教学研究的我尝到了小课题促进教学水平提高的甜头，逐渐形成了自己“趣、活、实、新”的音乐课堂教学风格，进而带动了自己课堂教学能力和水平的提高。从那以后，与教学紧密联系的“小学生歌唱习惯培养”、“教师体态语言在教学中的作用研究”、“歌词朗读方法研究”等“小课题”相继产生，同时自己的研究力也在不断提升。
（http：//www.sojump.com/jq/3106480.aspx）
人人都可以研究，时时都可以开展，处处都可以进行，教师“小课题”体现出极大的灵活性。发现问题及时改进，取得成果及时总结，操作灵活，简单方便，便于一线教师操作。教师针对教学中遇到的盲点、热点、难点、疑点问题，只要考虑成熟的，随时可以申报；正在思考的问题甚至可以先研究后申报。什么时候想研究了就什么时候开始，什么时候眼明了、心亮了，就可以什么时候结题。
（三） 研究内容的独特性
教师“小课题”大多是教学中一些永恒的话题，比如课堂教学的切入、问题的设计、教学的机智等等。如果用传统的标准去衡量这些课题，很可能是一些上不了桌面的东西，至少在创新性上就显得先天不足。但对于某一位老师，或者某一类课堂，却是一个值得探索、需要打磨的问题。换句话说，“小课题”研究与老师的需求相吻合，兴趣相契合，知识结构相匹配，价值追求相合拍。
比如“背景或生平除了简介没有其他法子了吗?”,就来源于一位老师在教学实践中发觉仅仅通过介绍,好像谈对象一样,学生对背景的体验,对生平的认识是肤浅的、表面的、零碎的,不可能触动学生的心灵深处,形成思想的震撼,产生行为的冲击。敢问路在何方呢?他通过搜集资料,分析研究,课堂检验,*终得出结论： 通过阅读名人传记,听奶奶讲过去的故事、情景再现、角色扮演等方式让学生与名人“面对面”交流,让学生与时代“零距离”接触,这样学生感同身受,体悟自然深刻!
（南京市雨花台小学 姜正德）
“小课题”来源于教师自己在教育教学中的问题与困惑。教师的学科、教龄与教学风格均影响了“小课题”的选题。因此，“小课题”的研究内容具有独特性。
（四） 研究结果的实用性
“小课题”研究立足于当前教学实际，开展实实在在的研究。研究成果能很快地被应用到教师自己的教育、教学实践中去，并能在实践中检验成果的有效性。
我主持的“小课题”是关于初中物理课堂观察的研究。通过分析观察记录表，我发现在短短四十分钟内，我提出了70多个问题，我受到了极大的触动。后来，我开始有意识地精练教学语言，不再啰嗦了，提出的问题，也有了设计，学生回答问题时，也知道了要有意识地等待，给他们思考的时间。我把这些经验系统地加以总结，应用于后来的课堂教学，教学效率得到了很大提高。
（江苏省宝应县山阳镇中心初中 陈 平）
陈老师通过“小课题”研究的实施，对自己的课堂教学行为进行了讨论与反思，教学手段更加丰富，教学语言更加精炼。
课堂教学过程中，会发生一些突发事件，不同的教师面对突发事件有不同的态度。新教师可能因害怕而回避，大多数教师作一般性处理后就听之任之，优秀教师则将课堂突发事件视为一种重要的生成性的教学资源而开展研究。教师面对课堂教学中的突发事件，必须具有很强的处乱不惊的应变能力和运筹帷幄的能力。教师通过解决一个可能成为教育事件的突发性问题，可以变“害”为“利”，开发课堂教学资源，提升自身的教育教学能力水平。但课堂突发事件有千百种，几乎没有一种会雷同，而且每一次突发事件都有其特殊的“棘手性”。对此，为了提高自己的课堂应变能力，增长教学机智，某校老师确立了“课堂突发事件处理研究”的“小课题”，总结出突发事件的处理原则： 学生遇到的问题不一定要教师本人亲自解决，也不一定要教师当场解决，更不一定要求教师直接解决。并形成了处理突发事件的策略： 与学生“打太极”，调动全体学生的力量，面对“难堪”，公示“难堪”，主动承认不知道，查阅相关资料后再解答等。
（上海市教育科学研究院 郑慧琦）
“小课题”从“教学问题”中来，又回到“教学问题”中去，*终解决“教学问题”，为此，能否解决教育教学实际问题是衡量“小课题”研究成功与否的主要标准。上述“课堂突发事件处理研究”活动“真实”，过程“踏实”，结果“务实”，是体现“小课题”研究实用性的典型案例。
“小课题”是教师就自身的教学实践问题而进行的应用性研究，某位教师的“小课题”研究的成果尽管对其他教师也具有启发性，但由于受教育教学情境的限制，“小课题”研究成果的运用主要是研究者在其教育教学活动中进行的运用，或者说它的运用主要是在纵向维度上进行的。
教师“小课题”的特点还体现在与“大课题”、教学反思的区别上。
“大课题”集中优势力量研究学校发展的重大问题，用课题研究来支撑学校的办学目标，用课题研究来形成学校的办学特色，用课题研究来烘托科研气氛。这是重要的，也是必要的，所以“大课题”往往是学校领导主持，绝大部分教师不可望更不可及。与“大课题”研究不同，教师人人都可以是“小课题”的研究者，人人都可以是课题主持人。无论什么学科的教师，也无论其教育科研的能力是强、是弱，都可致力于“小课题”的研究。只要你有教育科研的意望，你就可以进行“小课题”的研究。从研究的主体来看，“小课题”研究具有群众性的特点。
“学校教育资源整合策略研究”和“相遇问题应用题教学的几个关键因素研究”这两个课题，前者是教育行政关注的内容，后者是小学数学教师的课堂行为研究。“学校”决定了研究范围，表明研究对象是多个资源的“整合”，“几个关键因素”表明研究对象是有限的，且只指向“相遇问题的应用题教学”这一单一目标；前者研究的难度肯定要比后者大得多，研究所要涉及的人力、物力、财力决不是后者所能比拟的；前者肯定是调查、统计、分析、比较等多种研究方法的综合运用才能完成，而后者只需要对教师的教学经验进行比较，有针对性地筛选出相遇问题应用题教学的关键因素，提出解决方法即可。
（上海市启星学校 徐 勇）
