【编辑推荐】
写给老师、家长、图书馆员的儿童阅读分享指南
入选深圳“十万教师阅读行动”首批推荐阅读书目
·英国学校图书馆协会主席、卡内基文学奖得主艾登·钱伯斯经典之作，专为儿童阅读活动写就的实用手册。
·如何带着孩子深入阅读，进行讨论，培养孩子评论的能力？如何组织一场阅读讨论会？如何提问才能让孩子畅所欲言？什么样的游戏会让孩子爱上阅读？写给每一位热心儿童阅读的成年人。
·令无数老师、儿童阅读研究者、阅读推广人赞不绝口的儿童阅读指导书。凝结艾登·钱伯斯多年阅读理论与经验，文字深入浅出，轻松引领成人领悟儿童阅读讨论与分享的真谛。特别奉献读书讨论会实例，将阅读理论化为操作性强的实用方法。
·全国语文特级教师、儿童阅读推广人周益民特别推荐。
【内容简介】
. “说话”是日常生活中不可或缺的行为，能够将读过的书说清楚，本身就是一件非常有价值的事情。本书正是一本专为广大老师、家长、图书馆员以及儿童阅读推广者所写的实用工具书，它引导读者思索，如何让“阅读”产生意义，怎么“读书”、怎么“与他人讨论”所读的书，以帮助儿童恰如其分地谈论自己阅读过的书以及听明白别人的发言。
本书精彩的地方是收录了班级读书会的讨论实例，藉由手的实务记录，说明阅读讨论进行的概念、流程与基本架构，是一本很好的阅读分享指南，能有效地帮助孩子快速进入状态，自主而愉快地阅读。
【作者简介】
艾登·钱伯斯(AidanChambers)，英国当代儿童文学大师。著有儿童小说《来自无人地带的明信片》《在我坟上起舞》《我现在已明白》等，荣获国际少年儿童读物联盟颁发的奖安徒生奖、英国图书馆协会卡内基奖。
除小说创作外，钱伯斯致力于推动儿童阅读活动，2003~2006年任英国学校图书馆协会主席，著有《打造儿童阅读环境》《说来听听：儿童、阅读与讨论》。钱伯斯因其在儿童阅读教育领域的努力，被授予法吉恩儿童阅读贡献奖等多项，2010年被英国教师协会授予终身成就奖。
【媒体评论】
“说来听听”是一种方式，是一种策略，更是一种姿态，一种理念。这本书成为广大教师、家长、图书馆员以及其他儿童阅读推广人士的案头工具书，当非偶然。
——全国语文特级教师、儿童阅读推广人 周益民
【目录】
目录
前 言
章 揭开“说来听听”的序幕
第二章 三种分享
分享热情
分享困惑
分享关联性（发现可依循的模式）
第三章 四种表述方式
说给自己听
说给别人听
大家一起来发言
聊出新想法
第四章 儿童也是评论家？
第五章 儿童就是评论家
初学者的经验谈
结 论
第六章 弥足珍贵
第七章 为什么要“说来听听”
说来听听
第八章 你的意思是
没有什么是用不着多说的
老师，别急着发表高见
第九章 你是怎么知道的？
第十章 选 书
老师的选择
阅读记录
第十一章 文本阅读
课堂阅读
课外阅读
重复阅读
中场休息
穿插在阅读中的非正式谈话
第十二章 凸显讨论重点
凸显讨论的个主题
不要让讨论中断
第十三章 “说来听听”问题构架
基本问题
概论性问题
特定问题
基本问题
概论性问题
特定问题
第十四章 “说来听听”实战现场
新手在一班
与《苍鹭号》联机
一个教师的随堂日记
第十五章 玩游戏
造句游戏
非读者游戏
责任游戏
相关字游戏
抓鬼游戏
※ 参考书目
※ 编后记
※ 感 谢
【前言】
这是一个健谈的年代。在这之前，人们不曾如此喜欢谈话。电话、收音机、电影、电视、录音带、录像带……这些莫不增加了我们交谈的机会；在它们的辅助下，就算时空阻隔，一样能够聊天说话。
有那么一段时间，儿童被教养得有耳无口；现在，成人们却因为不专心聆听童言童语而遭受批评，儿童们也被鼓励勇于说出心里话。口齿清晰与否成了他人如何看待自己的标准。当然，这并不表示我们比前人说得更清楚，听得更仔细。
《说来听听：儿童、阅读与讨论》这本书旨在帮助儿童很好地谈论自己阅读过的书，除此之外，还要能很好地听别人的发言。（什么叫“很好”，我将逐步解释。）
希望孩子们能够很好地谈论的不仅限于图书，从符号标识到文学作品都包含在内。其中文学作品是我们主要讨论的内容。
《打造儿童阅读环境》和《说来听听：儿童、阅读与讨论》是一个整体。《说来听听：儿童、阅读与讨论》讨论大人如何通过环境与活动的整合，帮助儿童亲近书本，进而鼓励儿童活泼而深入地阅读。
《说来听听：儿童、阅读与讨论》是为常年与儿童、图书打交道的人而写的，特别是那些初出茅庐的年轻老师和有心检讨、提升的资深老师。
我不想就“谈话”天马行空地扯下去，我想探讨的是对有辨识能力、考虑周详并且希望从阅读中得到愉悦的读者而言，“讨论”究竟扮演何种角色。
我相信阅读并不只是浮光掠影地扫过一排排文字，比起兴之所至的随口闲聊，阅读应当是一种更有生产力、更有价值的心智活动。尽管我将阅读的价值置于闲聊之上，我仍旧相信，“说话”是生活中不可或缺的行为。尽管多数人总在话出口后才明白心里到底想的是什么，但除非我们确实知道如何“说清楚”，否则随口而出的话会让思绪如散弹一样去向不明。
能够将读过的书说个清楚，本身就是一个极具价值的行为，这一行为同时也是完整表达己见的演练。
也就是说，在帮助儿童把阅读用口头语言表达出来时，我们同时是在训练、培养他们的表达能力。
在一个健谈的年代里，还有什么比口齿清晰更能派上用场？
近我到加拿大访问了一个10 岁年龄段孩子的班级，这一班学生在口语表达、阅读方面实在很不错。一位同行的访问者忍不住向负责的老师提出分享“秘笈”的要求，那位老师的回答是这样的：把我和所有书籍原封不动搬进你的教室，让我把这几个月来与学生的互动对你班上的学生实际操练一遍，你就知道秘笈是什么了。
成人读者也好，儿童读者也罢，教他们口语表达、阅读经验都不是一蹴而就的； 它也不是一项机械的工作，每个人依照操作步骤就能顺利成功。
事实上，要想流畅地说出阅读经验，是需要学习的。
我们向已经懂得技巧的人学习，请教资深前辈是尽快上手的途径。
读者也好， 一般说话的人也好， 老师也好， 都得从学徒做起。学到技巧熟练了， 就能流畅地表达阅读经验。我能做的是提供实用信息， 同时归纳前人的经验，接下来就靠个人了。学习没有快捷方式，只能反复练习。就我自己的经验来说，从自己开始学习当一名读者和说话者，这是进步的法门。
20 世纪80 年代， 我和一些老师一起研究如何指导儿童阅读，我们发现了“ 讨论” 对阅读的重要性。这些重要性经整理后，就是《说来听听： 儿童、阅读与讨论》的主要方向。请注意，我说是“方向”，而不是“方法”，不是“系统”，更不是一项“工作计划”。事实上， 这只是老师根据自身性格与学生需求提出特定问题的一种方式。
这是写作本书的契机。除了我个人的钻研，一些在职教师不吝告知他们指导学生阅读的经验，很大程度上加强了本书的深度与广度。
像《打造儿童阅读环境》那样，《说来听听：儿童、阅读与讨论》应被看做参考资料和经验分享，而不是一篇报告或一份讲稿。
务实的教学要有理论基础。本书的研究基于阅读现象学（Phenomenology of Reading），沃尔夫冈? 伊瑟尔（Wolfgang Iser）的观点对我帮助不小。除了读者反应论外， 女性主义评论的观点也为本书注入了活力， 此外还吸取了罗兰? 巴特[2]（Roland Barthes）、乔纳森? 卡勒（Jonathan Culler）、 杰罗姆? 布鲁纳（Jerome Bruner）、 玛格丽特? 米克(Margaret Meek) 和韦恩?C. 布斯（Wayne C.Booth）等人的思想精华。
后我想指出的是，丰富的阅读环境与读者能否言之有物，有共生关系。给孩子一个精心设计、陈列大量读物的环境，所有读物都经过挑选，固定为他们讲故事，并鼓励孩子保持自己阅读的习惯；同时，对他们彼此闲聊、与老师讨论阅读心得予以肯定。在这样的环境下学习的孩子，比较容易进入“状态”，也就是说，能有板有眼地将阅读经验诉诸口语，与人分享，反之就不尽然了。
我在《打造儿童阅读环境》中强调， 阅读环境对阅读意愿和养成阅读习惯的影响非常大。如果你兴致勃勃地应用本书的讨论课程， 却觉得缚手缚脚， 那就有必要先检讨学生和老师的阅读习惯与阅读环境。
【书摘与插画】
第八章 你的意思是…… 在传统的质询式教学里，问“为什么”并不是会让人打退堂鼓的开场白。“你认为这是什么意思”也有相同“功力”。其他比如“这究竟是在说些什么”“你认为这位作者想表达什么”，都是很糟的问法。
想要了解一本书的意义、知道它是“什么意思”、在“说些什么”，非常花费时间，并非可以一蹴而就。必须针对特定、实际的问题展开讨论，它们才能在讨论过程中被逐步发掘，逐步建立。面对问题，一味蛮干是行不通的，不妨先从自己能应付的部分着手讨论。通过与别人分享彼此的经验，我们可以建立对文本比较全面的认识，从而得知文本的独特魅力所在。
问法。
老师提问的目的就在于引导读者发掘自己的经验并且和别人分享。身负引导之责的大人，就像讨论小组的主席，必须将小组的谈话内容整合、摘编，让小组成员有机会重新思考，或者决定是否转移讨论焦点。
问法。
没有什么是用不着多说的
问法。
有多少次你因为觉得自己的意见太过浅显，根本“用不着多说”，所以在讨论中保持沉默？你是不是常听别人说，或者你自己也曾这么说过：“这不是已经够清楚了吗？”问题是，我们怎么会认为说出众所皆知的想法是不必要的，甚至是愚蠢的行为？仔细想想，我们怎么能确定一个想法“众所皆知”？孩子们老是以为他们该说一些出人意料，连自己也未曾想过的事情，所以对脑子里早已成型的念头，反而觉得不值一提，遇到该发言的场合，只好干瞪眼，一句话也挤不出来。
问法。
事实上，在讨论过程中，有些观念也许不言自明，但有些观念就未必如此。这就是为什么在说明会和智库集会等场合，有经验的参会者总是尽可能地想到什么说什么，即使是一些看上去再明白不过的想法，只要与主题相关便抛出来。这种方式，我们称之为“大脑风暴”。这些有经验的参会者很清楚，要想让隐晦的想法成型，得先把那些已足够清楚的念头筛选出来。我们正是要依赖这些已经花心思想过，已经注意到、感觉到并且已经理解的思绪，才能建立起对未知事物的理解。
问法。
在分享彼此已经了然于胸的想法的过程中，我们会和伙伴们建立一定程度的默契，并开始思考有哪些观点是大家还没花心思想过的。
问法。
我个人就常在参与各种团体的讨论活动时激荡出新的认知，我也常听其他老师在主持阅读讨论时有过类似的惊喜。我相信这就是阅读讨论的引人入胜之处。
总而言之，老师们鼓励读者不要被“众所周知”“理所当然”的观念束缚，只管大声说出对文本已经了解的部分，进而探索、发掘出未知的领域。这样的过程可以让读者对文本产生全新的认识。
问法。
老师，别急着发表高见
问法。
在一个刚开展阅读讨论不久的团体中，一位学生有点儿不耐烦地问老师：“你究竟要我说什么呢？”这是一个学习者因误解而产生的疑虑。他认为学习的目的就是要把老师心里想的复述一遍，所以当老师没有事先透露自己的想法时，这名学生就觉得困惑，又因为无从作答而觉得害怕、焦虑。不论年纪大小，大部分学生总希望能取悦自己的老师，而且他们多半认定老师懂的比较多，能提供问题的正确答案。
问法。
但是，就“读一本书”这件事来说，读者心里是什么想法，老师是不可能懂的比读者多的。对一本书的好恶、解与不解之处，这些都在读者脑袋里，除非读者说出来，否则老师是不会知道的。
问法。
读者是知道自己想法的人。正因如此，“说来听听”的开宗明义就是要小组成员贡献只有自己“知道”的想法，由此才能建立起对文本丰富多元的认识。
前面说过，老师的角色就像会议主席。如果主席有意影响与会人员的想法，他多半会先报告自己的观点，然后再问其他人对这些意见有什么看法。反之，若有心了解与会人员的想法，主席会按兵不动，直到对与会人员的意见做出总结，这才说出自己的看法。
问法。
此时主席的意见可能会引发再一次讨论，但这样的讨论是开放的，因为与会者有机会在决议前各抒己见，也就是说这个“决议”是成于众人之手。
问法。
阅读讨论也是如此。在讨论进入尾声之前，为了避免被学生当成“钦定”的观点，进而影响讨论的方向和顺序，老师是不提供个人意见的。（关于阅读讨论的方向和议题顺序如何在没有老师主导的情况下设定，过程如何，在第十二章将有进一步说明。）
