25个鲜活的情境教学课例 为儿童创造力发展提供范式
1.南通大学情境教育研究院院长王灿明主编。
2.本书展现的是25个鲜活的情境教学课堂，既有真实性、典型性和实效性，又有趣味性、启发性和时代性，为广大教师提供了可借鉴、可推广的情境教学经验。
3.双色印刷，设计精美，阅读感好。
编辑推荐篇章：
1.海上情境课程建构与儿童创新精神培养
——以三年级《赶海》习作教学为例
2.情境课堂是儿童创造力成长的摇篮
——以儿童诗《四季的脚步》教学为例
【内容简介】
培养儿童创造力是国家创新发展的需要。本书从国家社会科学基金教育学一般项目“情境教育与儿童创造力发展的实验与研究”中精选了25个实验课例，分为四辑：真的意蕴、美的润泽、情的交融、思的追寻，内容讲述详细、系统，课例鲜活，对于基础教育领域的管理者、一线教师具有一定启发意义。
【作者简介】
王灿明，南通大学情境教育研究院院长、教授，硕士生导师。现任中国创造学会副秘书长，中国发明协会中小学创造教育分会副会长，江苏省教育学会情境教育专业委员会常务副理事长。在《光明日报》《教育研究》等中外报刊发表论文200余篇；出版专著6部，合著、译著32部，其中《情境教育促进儿童创造力发展：理论探索与实证研究》荣获全国教育科学优秀成果二等奖、江苏省教育科学优秀成果特等奖和江苏省哲学社会科学优秀成果二等奖。
【媒体评论】
培养儿童创造力是国家创新发展的需要，更是新时代赋予基础教育工作者的神圣使命。王灿明教授创立的“情境驱动模式”，为我们在教学中发展儿童的创造力提供了新范式。
——谭迪熬（中国发明协会院士专家咨询工作委员会首任专家，中国发明协会中小学创造教育分会会长，湖南省特级教师）
“情境驱动模式”的创建，不仅丰富和发展了情境教育理论体系，而且为中国特色、中国风格、中国气派的儿童创造教育做出了重大贡献。
——庞维国（华东师范大学心理与认知科学学院学术委员会主任，教授，博士生导师, 上海市心理学会理事长）
该书撰写课例的一线老师，注重将理论“吃”透，将抽象的教育理论具体化，并完美地融入到自己所教的课程内容，生动诠释了情境教学促进儿童创造力发展的过程与方法。
——尹建军（美国杰克逊州立大学教育与人文发展学院终身教授，博士生导师）
王灿明教授通过教育实验提炼出儿童创造教育的“情境驱动模式”，为积极推进我国创新人才的早期培养提供了一种全新视角和实践路径，对于基础教育领域的管理者、一线教师和家长都具有重要的参考价值。
——程晓樵（南京师范大学教育发展与评价国际研究中心主任，教授）
该课题对南通基础教育的一大批教师产生了积极影响，实验教师从开始的“卷入”到后来的“投入”再到后的“一发不可收拾”，在情境教育研究中获得了极大的专业成长。
——金海清（江苏省教育学会情境教育专业委员会理事长，江苏省南通市教育局原副局长）
【目录】
引 论 儿童创造教育的“情境驱动模式”
——探索与实践001
I 真的意蕴
课例一 海上情境课程建构与儿童创新精神培养
——以三年级《赶海》习作教学为例 004
课例二 乡土教学资源挖掘与儿童创新表达能力提升
——以六年级《舌尖上的小洋口》习作指导为例 016
课例三 在七巧板游戏中释放儿童的言语创造力
——以七巧板游戏作文《乌鸦变变变》为例 026
课例四 情境场建构与儿童创造力生长
——以苏教版一年级数学《9加几》为例 032
课例五 让儿童插上空间想象的翅膀
——以苏教版四年级数学《观察物体》为例 038
课例六 在生活情境中培养学生的想象力
——以苏教版四年级数学《三角形的认识》为例 046
课例七 让实践活动激活课堂的创新能量
——以苏教版五年级数学《玩转三角尺》为例 056
Ⅱ 美的润泽
课例八 让儿童的想象在云天飞翔
——以三年级语文主题性情境学习《奇妙的云》教学实践为例 068
课例九 引导儿童美美地想、乐乐地说
——以三年级想象性语言训练课《森林学校》为例 078
课例十 在绘本情境阅读中发展儿童的想象力
——以《小黑鱼》绘本阅读教学为例 092
课例十一 诗歌情境创设与儿童创造性表达能力养成
——以《春光染绿我们双脚》儿童诗教学为例 097
课例十二 情境课堂是儿童创造力成长的摇篮
——以《四季的脚步》儿童诗教学为例 104
Ⅲ 情的交融
课例十三 情境性语义链接与儿童语言创造性发展
——以苏教版五年级语文《清平乐·村居》为例 118
课例十四 在感悟神话魅力中学习创造
——以苏教版三年级语文《哪吒闹海》为例 133
课例十五 让现代教育技术激活儿童的生活体验
——以人教版三年级习作课《我要变》为例 142
课例十六 情境建构与学习心理场营造
——以苏教版一年级数学《认识人民币》为例 160
课例十七 在优化的情境中激发儿童的创造力
——以苏教版二年级数学《认识角》为例 167
课例十八 基于儿童自主探究的游戏情境建构
——以人教版一年级数学《找规律》为例 174
Ⅳ 思的追寻
课例十九 基于链接语义发展儿童的想象力
——以苏教版五年级语文《埃及的金字塔》为例 184
课例二十 情理交融让说理文教学充满创造性
——以苏教版五年级语文《谈礼貌》为例 190
课例二十一 用问题打通儿童创造力发展的脉络
——以苏教版六年级数学《认识百分数》为例 196
课例二十二 让儿童的创造性思维在改变中成长
——以苏教版三年级数学《认识小数》为例 207
课例二十三 数学情境赋予儿童创造力发展的力量
——以苏教版三年级数学《两位数除以一位数》为例 215
课例二十四 以问题情境激活儿童的创造性思维
——以苏教版五年级数学《组合图形的面积》为例 225
课例二十五 数学情境课程引领儿童的创造性思维
——以自主开发的数学思维训练课《思考与创造》为例 233
【前言】
儿童创造教育的“情境驱动模式”
——探索与实践
近年来，以大数据、物联网和人工智能为支撑的第四次工业革命激荡全球，加速了创新社会的崛起。党的十九届五中全会明确提出，坚持创新在我国现代化建设全局中的核心地位，必须深入实施创新驱动战略，完善国家创新体系，加快建设科技强国，加强创新型人才培养。习近平同志始终强调，少年儿童是实现个百年奋斗目标的见证者，更是实现第二个百年奋斗目标的生力军，应该“从小学习做人，从小学习立志，从小学习创造”。加强创新人才的早期培养已成为基础教育改革的中心议题。
情境教学是改革开放后我国小学教改中绽放的一朵奇葩。它是儿童教育家李吉林基于长期的教改探索，并吸取古代文论“意境说”的理论精髓而创立的富有时代精神和本土气息的教学模式，为教育 部向全国重点推广的教学成果之一。为了深化教学改革，推进义务教育的高质量发展，中共中央、国务院在《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确提出要“重视情境教学”，体现出党和政府对情境教学的新期望与新要求。为了充分发挥情境教学的示范引领作用，为创新人才的早期培养探寻一条新的路径，我们在中国教育学会原副会长、情境教育创始人李吉林的亲自策划和具体指导下，对情境教学促进儿童创造力发展开展系统而深入的探索，成功构建儿童创造教育的“情境驱动模式”。
“情境驱动模式”是一项具有开创意义的实践探索。南京师范大学教育科学学院程晓樵教授认为:“王灿明教授通过教育实验构建儿童创造教育的‘情境驱动模式’，为积极推进我国创新人才的早期培养提供了一种全新视角和实践路径，对于基础教育领域的管理者、学者、一线教师和家长都有重要的参考价值。”华东师范大学心理与认知科学学院庞维国教授认为：“‘情境驱动模式’的创建，不仅丰富和发展了情境教育理论体系，而且为中国特色、中国风格和中国气派的儿童创造教育做出了重大贡献。”
儿童创造教育的“情境驱动模式”是如何孕育和诞生的，应怎样实施这一新模式？让我们一起走进这个神奇的教育世界！
一 问题的提出
改革开放以后，我国基础教育改革取得了备受瞩目的成就，但儿童创造力培养却存在着一定程度的“边缘化”“空泛化”和“盲目化”现象，制约着创新人才的早期成长。
一是边缘化。长期以来形成的唯理性教育模式与功利主义“考试文化”，导致创造教育时有时无，可有可无，呈现出碎片化的无序状态，儿童创造力培养并未得到应有的重视。
二是空泛化。当下创造教育仍然沿袭着工业社会的机械训练，以单向的知识灌输、创造性思维与创造技法训练为主，未能有机渗透到日常教学活动中，儿童创造力发展所需要的情境未能得到优化，创造教育缺乏有效载体和依托。
三是盲目化。理论研究相对滞后，导致创造教育缺乏科学的理论引领和有效的驱动策略，实践的盲目性、随意性较强，儿童创造力培养的靶向性较弱。
二 “情境驱动模式”的形成过程
“情境驱动模式”的构建历经问题探究、模式建构与实验验证三个发展阶段。
（一）中外儿童创造力培养的比较研究
为了开展国际视野下的本土探索，我们先后赴日本、美国、英国、德国、法国、意大利、澳大利亚和新西兰交流访学，考察国外儿童创造力培养的新进展，通过大量实验报告和典型案例分析，积极探寻其主要经验与发展趋势。
同时，在上海、江苏、浙江、山东、湖南、湖北、重庆、陕西和甘肃进行实地调研，并对上海市和田路小学、南京市凤凰街小学、江苏省南通师范学校第二附属小学、温州市实验小学、济南市经十一路小学、长沙市沙湖桥小学以及重庆市巴蜀小学等学校的创造教育实施情况进行案例分析，概括我国儿童创造力培养的主要模式和基本经验。
通过比较研究，我们清醒地意识到创新人才早期培养的迫切性，认识到我国与发达国家存在着很大差距，并对如何缩短这些差距进行了较为系统的理论研究和实践探索。
（二）“情境驱动模式”的初步建构
通过不懈探索，我国儿童创造教育已形成三种基本模式。种是“心理驱动模式”，主要做法是开展创造性思维或创造技法训练，该模式实施起来较为容易，只要增设一门校本课程，其弊端是游离于学科教学之外；第二种是“学科驱动模式”，主要做法是借助学科教学促进儿童创造力发展，它有利于调动所有教师的积极性，却常常流于形式，缺乏实效性；第三种是“实践驱动模式”，主要做法是开展课外科技创新活动，它虽能有效调动、发挥学生的能动性，但存在空间小、时间少和教师指导力量不足等问题。
基于以上分析，我们取其利而去其弊，将创造性思维、创造技法和科技创新活动有机融入学科的情境教学之中，从而构建起情境驱动模式。具体分为三种操作样式：一是融入实验班的多门学科，二是融入实验班的某门学科（主要是语文或数学），三是融入实验班某门学科的某一模块（如语文中的作文）。这种以深度融合为主要手段的操作模式，依托学科情境教学培养儿童创造力，有助于创造教育从教育的“边缘”走向教育的“中心”。
（三）“情境驱动模式”的实验验证
“教育科学的生命在于教育实验。”只有通过教育实验，才能验证其科学性和有效性，不经过实验检验的教育模式充其量只是一个思想模型。为此，我们以情境教学为自变量，以创造力为因变量，采用等组前后测实验设计，在江苏南通市的八所小学开展实验研究。期实验在三所城市小学和一所县城小学开展，第二期实验在一所县城小学和三所乡村小学进行，实验时间都是两年。通过实验探索，“情境驱动模式”得到了不断丰富和完善。
三 “情境驱动模式”的具体内涵
“情境驱动模式”的核心理念为“情境驱动创造，创造点亮童年”，它是依据情境教育、具身认知理论和教育神经科学，以情境建构为手段，以情境活动为载体，以情境教学为方法，在优化的情境中滋养、激活和生发儿童的创造性活动，进而促进儿童创造力发展的一种创造教育模式（见下图）。
“情境驱动模式”示意图
（一）理论基础
只有夯实理论根基，才能增强实践的科学性、预见性和主动性。“情境驱动模式”的理论基础包括情境教育理论、具身认知理论和教育神经科学。一是情境教育理论。李吉林汲取古典文论“意境说”的理论精髓，提炼“真、美、情、思”四个元素，概括情境教育的四个原理，开发情境课程的四个领域，归纳情境课堂的五个操作要义，对培养儿童创造力具有普遍意义。二是具身认知理论。强调身体、心智、情境在认知过程中的交互性，“美、智、趣”的教学情境有助于诱发儿童的具身体验，为创造活动提供条件。三是教育神经科学。大脑可塑性具有情境效应，情境优化可将过往经验模块与当前情境迅速整合，生成新的认知图式和概念系统，促进儿童创造力的发展。正是因为这些理论的滋养，情境驱动模式得到不断发展，并迅速走出江苏，走向全国。
（二）操作原则
实施“情境驱动模式”，要以“情境驱动创造，创造点亮童年”为核心理念，遵循解放性、融合性、体验性和共情性原则，它们对情境教学的主体、内容和方法提出了明确要求，有助于全面落实创新人才的早期培养任务。
一是解放性原则。李吉林说：“每个大脑发育正常的孩子都孕育着创造力，如同一粒沉睡在土壤中等待萌发、急切盼望破土而出的种子。”积极践行“六大解放”，既要解放儿童的头脑和双手，又要解放他们的眼睛和嘴巴，还要解放他们的时间和空间，使每位儿童的创造潜能都得到解放。
二是融合性原则。不同学科的创造有不同的知识基础，创造所需的知识必然源于一门或多门具体学科。我们要改变创造力培养孤立于学科教学的现状，唯有将它有机融入学科情境教学之中，才能厚植创新人才成长的沃土。
三是体验性原则。基于大卫•库伯的“体验学习圈”理论，加强团队学习，搭建儿童亲历体验、头脑风暴和自我突破的成长平台。
四是共情性原则。情境教学让儿童不仅经历了知识的产生和发展过程，而且感受了知识创造的艰辛与快乐，从而理解创造价值，点燃创造梦想。
（三）操作流程
任何教学模式都有其独特而富有成效的操作流程。“情境驱动模式”的操作流程将情境贯穿教学全程，每个环节指向不同目标，使儿童创造力的培养任务落地
生根。
一是带入情境，在需要中诱发创造动机。创造动机是儿童走向创造的驱动力，教师可通过多种途径带入情境：或带入真实情境，以现实生活的秘密唤起儿童的好奇心；或带入艺术情境，以迷人的光影魅力诱发儿童的创造灵感；或带入想象情境，以叩击心灵的提问激发儿童的探究欲望。
二是凭借情境，在体验中陶冶创造性人格。推进科技创新，鼓励自主探究，锻炼儿童的冒险性；走进艺术殿堂，寻找创作原型，发展儿童的想象力；参加创新竞赛，激活大脑潜能，培养儿童的挑战性；开发野外课程，探索自然奥秘，拓宽儿童的视野。
三是融会情境，在探究中激发创造性思维。我们可以通过问题情境引发学生的发散思维，也可以通过游戏情境激发学生的求异思维，还可以通过艺术情境润泽学生的灵性思维。这是情境教学的中心环节，是保障教育实验取得预期成效的关键所在。
四是拓展情境，在活动中训练创造性行为。开展社团活动，丰富课余生活，提升儿童的实践能力；整合课程资源，推进大单元情境活动，促进跨界学习；搭建创客空间，配置先进工具和设备，加快儿童的创意物化。
上述四个环节组成“情境驱动模式”的基本流程，但具体如何选择与组合，应视教学内容而定，因而它又是一种动态开放、灵活多变的教学模式。
（四）操作要义
“情境驱动模式”的基本要义包括“玩中学、美中学、思中学、疑中学、做中学”，既明确前提和基础，又突出核心和主线，并有效拓展操作途径，进而形成一套完整的操作体系。
一是以培养兴趣为前提，玩中学。秉承“寓教于乐”的教学理念，重视游戏情境建构，将枯燥无味的知识转化为兴趣盎然的内容，让儿童玩得开心，学得轻松。
二是以观察世界为基础，美中学。贯彻教学的美感性原则，以自然美、生活美和艺术美建构情境，让学习成为一种享受。
三是以发展思维为核心，思中学。将知识镶嵌到真实、优美和生动的情境之中，让儿童通过自主探究去发现知识，从而体验知识的形成过程，推动儿童创造性思维的发展。
四是以问题解决为主线，疑中学。建构问题情境，启发儿童积极思维，既能让儿童动起来，也能让课堂活起来。
五是以活动探究为途径，做中学。推进项目化教学，使教学过程成为儿童积极参与的创造活动，不断提高其分析和解决问题的能力。
四 “情境驱动模式”的实践成效
实施“情境驱动模式”，不仅促进了儿童的创造性思维发展，而且促进了教师的专业发展。其系列实验报告详见《情境教育促进儿童创造力发展：理论探索与实证研究》一书的第十章。
（一）实验干预成效显著
我们在每所小学的一年级、三年级与五年级中分别选取两个班作为实验班和对照班，前者实施实验干预，后者开展正常教学活动，实验为期两年。采用“托兰斯创造性思维测验”对实验班与对照班的所有儿童进行前测、中测和后测，结果显示（见下图），实验有效促进了中低年级学生创造性思维的发展。今后，我们应根据高年级学生的发展特征开发针对性更强的实验方案，推动情境教学的创新发展。
实验班与对照班小学生创造性思维发展的比较
追踪调查发现，无论在学习成就，还是在创新竞赛上，实验班学生都取得了很大的进步。仅在江苏省第26、27届“金钥匙”科技竞赛中，实验班学生获一等奖的就有8人，获二、三等奖的有36人。在世界教育机器人大赛2016赛季世界锦标赛上，南通市崇川学校学生王周洲在全球规模、水平的机器人大赛中勇夺小学组冠军（仅1项），为祖国争得了荣誉。
（二）提升实验教师的创造力
采用英国学者克罗普利编制、我国学者张景焕等修订的“创造性教学行为自评量表”对参与实验的所有教师（N=62）和未参与实验的一般教师（N=97）进行后测，结果显示，无论是创造性教学行为的总分还是每个维度的得分，实验教师都显著高于一般教师（见下表），说明实验研究有效提升了教师的创造力。
实验教师与一般教师创造性教学行为比较
追踪调查发现，62名实验教师出版9部著作，在省级以上报刊发表论文145篇（其中5篇被“人大复印资料”全文转载），教育科研能力显著增强。他们在教学竞赛中也摘金夺银，其中1人获全国语文教学大赛特等奖名，1人获华东地区优质创新课一等奖，18人获江苏省教学比赛特等奖或一等奖，这种师生创造力的“共生效应”是情境教育的独特优势。
（三）课题成果的推广应用
2017年11月，国家社会科学基金教育学一般课题“情境教育与儿童创造力发展的实验与研究”通过全国教育科学规划办公室组织的专家鉴定，鉴定等级为“良好”，成果公告被作为四项优秀成果之一公布于规划办网站，面向全国推广，推动研究成果的转化和应用。
目前，该成果已在全国情境教育实验区得到推广，并为来自北京、上海、天津、重庆、甘肃、浙江、广东、海南、西藏等27个省市的校长和骨干教师执教展示课82节，作教学讲座124场。《人民政协报》《中国教育报》《中国社会科学报》《中国新闻出版广电报》《新华日报》和《江苏教育报》等媒体相继推出专题报道，产生了广泛的社会影响。
2018年12月10日，兰州市教育局和兰州大学基础教育管理中心联合举办“和而不同 以爱为帆”兰州•南通两地教学研讨活动，笔者应邀出席，并作了题为“情境教育影响儿童创造性思维发展的实验研究”的专题讲座，南通、兰州两地名师同台授课，研讨情境教育理念如何在课堂落地。来自兰州市各县区的1200多名小学语文、数学老师现场观看、聆听了名师们的精彩授课，近距离感受了情境教学的独特魅力。
2020年12月24—25日，江苏省教育学会情境教育专业委员会学术年会隆重推广本课题的研究成果，特邀笔者作题为“情境教育促进儿童创造力发展的研究与实验”的大会报告，邀请钱小龙教授、严奕峰副教授等7名核心成员作专题报告。来自江苏各地的高校和情境教育实验学校的180名代表出席会议，全国情境教育实验区、实验学校的4300多名代表在线观看直播，“情境驱动模式”在更大的范围内得到了传播和运用。
当然，我们也应深刻地认识到，“情境驱动模式”是新时代儿童创造教育的一种有益尝试，其推广应用是一项艰巨、复杂而持久的系统工程，还会遇到各种问题和挑战，唯有不断深化研究，才能行稳致远。
南通大学情境教育研究院 王灿明
【免费在线读】
海上情境课程建构与儿童创新精神培养
——以三年级《赶海》习作教学为例
一 实践理念
党的十九届五中全会指出，坚持创新发展，就必须把创新摆在国家发展全局的核心位置。无论什么样的创新都离不开生活的情境、语言的载体。作文作为记录孩子思维的载体，其创新特征遍布于写作的每个阶段。那么，如何在作文中培养孩子的创新能力呢？我校地处黄海之滨，孩子们对大海非常熟悉。大海的一静一动对他们有着莫大的吸引力。我们发挥这样的地缘优势，并本着“求近、求美、求宽”的原则开发了海上情境课程，让孩子们保持与大海的联系，让大海增加孩子们生活的体验，培养孩子们的想象力，挖掘孩子们创新的潜能，滋养孩子们幼小的心灵。
（一）用课程拓宽孩子的生活空间，丰富孩子的写作素材
生活是儿童写作的源泉，引导孩子们到生活中去观察去体验是写好作文的关键。我们地处海边，我校结合海文化校本课程，开发了丰富多彩的海上情境课程。这些课程拓宽了孩子们的生活空间，增加了他们的生活体验，同时也丰富了他们的写作素材。孩子们就是在这一次次的活动课程中，亲身体验着创新的乐趣，展现着儿童旺盛的生命力和天真活泼的精神状态。
《赶海》这篇习作就是我们带孩子去海边参加海上情境课程之后写的。一提到那次海上活动，大家都非常兴奋，有许多话要分享。那天，我们先带着孩子们在海边观看海鸟，孩子们开心地用自己的望远镜观看各种海鸟，欣赏它们捕鱼的情景。等潮汐退去之后，我们又带孩子们一起下海抓鱼、逮螃蟹、拾泥螺，尽管孩子们个个脏得像小泥鳅，但大家玩得都很开心，到处都回荡着孩子们的笑声。后我们又观看了日落，在夕阳的余晖中，孩子们才恋恋不舍地离开。这样的海上情境课程的体验活动，大大拓宽了孩子们的生活空间，丰富了孩子们的写作素材，孩子们在这样的实践活动中产生了灵感，享受了大海所带来的童年快乐。
（二）学课文提高孩子的写作方法，培养孩子的创新思维
课文是孩子们学习写作方法好的范文，我们就利用刚学的课文《赶海》进行范作引路，实现读写结合，使孩子们在其中学习遣词造句、布局谋篇的基础知识，让他们语言文字的基本功及早得到扎扎实实的训练。同时，也不拘泥于范文，孩子们可以根据自己的体验进行创新，写出自己独特的文章。这样既发挥了范文的引导作用，又张扬了孩子们的个性，提高了他们的创新思维能力。
孩子们在海边参加了海上活动课程后，迫不及待地想把这次赶海过程写下来。于是，我们就回顾了《赶海》这篇课文的写作方法，比如如何做到首尾呼应，学习抓住一些细节来描写才能写得更加生动形象，发挥我们的想象，采用一些比喻、拟人的修辞手法，让自己的文章读来趣味无穷。孩子们读了这篇文章后，结合自己的实践活动，把这次赶海活动写得非常生动、有趣。有的孩子把踩文蛤想象成跳海上迪斯科；把挖螃蟹想象成扫，后提着“战利品”满载而“笑”；把到手的虾公说成了缴枪投降的俘虏。孩子们用丰富的想象再现了赶海的快乐，传达出大海带给他们的欢乐。
写作既仿于范文，又不拘泥于范文。这次回来，我们还开展了贝雕课程的学习。孩子们把从海边捡回来的贝壳，制作成了各种形状的贝雕，有风铃，有口哨，有贝壳画……孩子们一边制作一边想象着，一篇篇优秀的想象习作也就诞生了。我们还进行了环保小调查，就生活污染、化工污染、生物侵入等进行了调查，并走访了海洋渔业局、海上救护站，向他们咨询解决办法，同时向政府提出了自己的建议。孩子们一边调查一边写作，一篇篇环保习作也就诞生了。这些后续课程的开展，不但让孩子们获得了赶海的快乐，更让他们明白了保护海洋资源的重要性。
总之，大海是我们取之不尽、用之不竭的写作之源。地处黄海之滨的我们就应该发挥这样的优势，带领孩子们开创海上情境课程，让他们在大海的怀抱里尽情享受童年的快乐，做快乐的海娃。同时，把课程与作文有机融合在一起，培养孩子们的创新思维能力，引导他们带着观察去写，带着情感去写，带着想象去写，带着创新去写，这样一来，学生的作文必然是生动有趣、情景交融的。
二 课堂实践
（一）回顾活动，激发兴趣
师：从小我们就生活在大海边，大海给你留下了什么样的印象呢？
生：大海是无边无际的。
生：大海是蔚蓝色的，很美。
生：大海是一座宝藏，里面有丰富的海洋资源。
生：大海是我们的母亲，我们到她那里去捕鱼、捞虾、养紫菜。
师：是呀，大海是大的，大海是美的，大海是无私的，她给了我们生活的资源，让我们这些海边的儿女能够在她的怀抱中快乐地成长。
师：我们这些在海边长大的人，在大海退潮后都会干什么？
生：会去拾泥螺、抓螃蟹。
生：会去捡文蛤、挖海葵、抓红虾。
师：是呀，我们会到海边干许多事情，这就叫赶海。（板书：赶海）
师：上周，我们也去了海边。瞧，这是谁？在干吗？（播放孩子们赶海的图片）
（大家一想起在海边玩的情景就特别开心，一个个脸上都洋溢着笑容。）
生：是小丁在抓螃蟹。
师：这又是谁？
生：是小顾在拾泥螺。
师：是呀，上次去海边大家玩得都很开心，那你都做了些什么，你又看见同学们做了些什么？小组内先交流一下。
生：我和小缪去拾泥螺，刚开始我们走的地方泥螺很少，偶尔会在一个小水塘里发现一两只泥螺。泥螺把白胖的身子都挤出了壳外，我用手一捡，软软的，黏黏的。但它好像害羞似的，马上就缩进壳里了。
生：我们组里的四个人是踩文蛤的，一开始沙滩上根本就找不到文蛤，大家都很泄气。这时有经验的小文妈妈过来让我们在沙滩上寻找有气泡的小孔，然后用双脚在气孔周围来回踩踏，泥土慢慢变得又松又软，不久，穿着花衣裳的文蛤就从地下冒了上来。后来，我们用小文妈妈教的方法踩出了许多“花贝壳”。
生：我们还去抓螃蟹、挖海葵，非常好玩。
生：我还看见小于用手指在海滩上画画。
师：从大家的表情、动作可以看出，我们这群赶海的小海娃玩得非常开心。除了这些，我们还做了许多事情，还记得吗？
生：我们还捡了垃圾，向周围的渔民宣传不要随便乱扔生活垃圾。
生：我爸爸还带大家去看了海边的互花米草，并为大家讲解了这种海草的危害。
生：回来后我用文蛤壳和泥螺壳制作了一幅海洋贝壳画和一个风铃，它们每天陪着我做作业、睡觉，为我的生活增添了许多快乐。
……
师：看来大家真是收获满满呀，想不想把这么多的收获记录下来呢？
生：想。
师：那怎样把这次赶海的实践活动写生动写具体呢？我们可以借鉴一下《赶海》这篇课文的写作方法。
（二）范文引领，学习写法
师：《赶海》这篇文章，是我们近学习的一篇课文，你觉得小作者的哪些写作方法我们可以借鉴呢？
生：小作者能够抓住一些小细节来写，让我们仿佛就在现场，比如抓螃蟹。
生：还用了很多想象，把螃蟹比作戏台上的武将。
生：还用了许多语气词，比如“哎”“咦”等，把自己开心、快乐的心情都写出来了。
生：还采用了总分的写作方法，先总写赶海的场面，然后再抓住细节来写，我们读后觉得非常生动、有趣。
生：用歌声开头，比较吸引人，而且做到了首尾呼应。
师：用歌曲开头别具一格，其实除了歌曲，我们还可以用什么开头也很吸引人？
生：用声音开头，用动作开头。
生：用心情开头。
师：除了这些，我们还可以用大家一起玩的场面开头，也不错哟。
师：刚才大家说了这么多的写作方法，都值得我们学习。除了课文中提到的写作方法之外，我们也可以有所创新，根据自己的体验，写出自己的特色，想想看，我们可以怎样写出自己的特点？
生：我们可以换位思考，以海洋中小动物的口吻，写一篇保护海洋动物的童话。比如，我在赶海的时候发现一条小鱼很小，而且还受伤了，我把它装进我的水袋里带回家，和我在海边救助站的爸爸一起为它疗伤，后到码头那把它放掉，那条鱼肯定很感谢我。
师：用童话的形式唤起人们保护海洋生物的想法很不错。
生：我们在刚进入滩涂的时候，看见海边有许多垃圾，这是人们不保护环境的结果，于是，我们几个小伙伴就先捡垃圾，然后向渔民宣传不要随便乱扔垃圾，要保护海洋环境。
师：可以写一篇环保类的文章，呼吁人们保护环境，这是个不错的想法。
生：我发现，滩涂边上长满了草，人们都把这里比喻成大草原，说这儿的景色很美。其实，我听我爸爸说，这种草叫互花米草，是我们国家从国外引进的，由于引进不当，已经成为我们这儿的害草，它大大缩小了滩涂的面积，使滩涂陆地化了，我爸爸正在研究怎样把它除掉呢。
师：这也是我们这次赶海回来的收获，你可以查阅资料，和你爸爸再实地考察一下，写一篇关于“海上草原”的调查报告。
生：我们回来后还进行了贝雕的学习，我可以把这次赶海捡回来的贝壳做成的“海子牛”写一写。
生：对了，我还做了个风铃，把它挂在我的床头，每天陪伴我入睡呢！
师：赶海带回来许多东西，你是怎么处理的，怎么吃的，剩下的贝壳是怎么玩的，都可以写一写。
（三）小组交流，完成习作
师：这次赶海，我们在海边做了许多有趣的事情。我们不仅收获了许多快乐，也产生了许多思考，就让我们用笔记录下所有的收获吧！想想看，你准备写什么事情，先小组交流一下，然后汇报。
（小组交流，然后汇报。）
生：我觉得我们三个人一起捞小鱼、踩水塘有意思，我就详细写这件事，然后我还看见双儿她们手拉手踩文蛤，还有小玉她们捡贝壳画画也很不错。
生：我还去挖了螃蟹洞。经过不懈的努力，我们终于逮到了一只螃蟹，那种经历到现在还记忆犹新。
生：我觉得我们几个人踩文蛤特别好玩，就像在海上跳迪斯科一样，屁股扭来扭去的，特别开心。
生：我就写我们小组在捡完泥螺后，再捡海边的垃圾，并向渔民宣传不要向海里乱扔垃圾。
生：我就写我在赶海时看见了许多互花米草，由于人们不当引进，它们正在拼命地疯长，已经严重破坏了滩涂的生态环境，导致滩涂陆地化。
……
师：刚才大家谈得都很好。我们在选材的时候，尽量写得和别人不一样，这样才能做到选材新颖，写的角度也可以不一样，多用一些比喻和拟人，把自己的想象加进文中会更精彩。下面就让我们动手开始写，写好了四人小组进行修改。
三 教学研讨
读完戴春红老师执教的课例，似炎炎夏日里吹来一股清新的海风，沁人心脾。下面从野外情境课程开发与实施视角对该课例展开研讨。
（一）发挥农村小学的独特优势，着力开发野外情境课程
相对于城市小学而言，农村小学在场地设施、图书资料、信息技术条件、师资配备和社区公共文化资源等方面在不同程度上处于劣势。但农村小学生远离林立的高楼、喧嚣的商业中心和拥堵的交通，他们每天穿行于乡村小路，与田野里的农作物、花花草草亲密接触，不时与鸟儿、昆虫打个照面，风里来，雨里去，真切感受着一年四季的时令变化，积累了丰富的农村生活经验。语文的外延等于生活的外延。农村小学生的语文学习若能与他们的农村生活经验相链接，其学习就不再是抽象的符号记忆，而是充满乡野乐趣的语文生活。
戴老师执教于海边农村小学，“靠山吃山，靠海吃海”，与海为邻、靠海谋生，是这方百姓的生活方式，也是该校小学生亲近自然的独特风景。她带孩子们走出校园，来到了辽阔的滩涂上，挖海葵、逮螃蟹、拾泥螺、踩文蛤……孩子们投入大自然的怀抱，享受着赶海的乐趣，享受着大自然给予海边农村孩子的丰厚馈赠。
就课题研究来说，戴老师在切实践行着李吉林的情境教育思想。儿童教育家李吉林概括出四大领域的情境课程。一是“核心领域：教学内容与儿童活动结合的‘学科情境课程’”；二是“综合领域：儿童多渠道获益的‘主题性大单元情境课程’”；三是“衔接领域：让儿童顺利逾越的‘过渡性情境课程’”；四是“源泉领域：让儿童走进周围世界的‘野外情境课程’”。戴老师积极开发“野外情境课程”，让乡村儿童在大自然的怀抱里尽情地活动，真切地感受，为创造性地表达成文提供了鲜活的素材。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“学校要整合区域和地方特色资源，设计具有学校特色、区域特色的语文实践活动，落实学习任务群的目标要求，增强语文课程内容的丰富性和课程实施的开放性。”戴老师努力挖掘海边农村小学特有的资源优势，着力开发野外情境课程，为农村儿童的创造力发展和语文素养的提升打造出宽阔的平台。
（二）依托情境练习作，野外情境课程设计与实施的精致化程度有待提升
上述课例中，戴老师创设了两个情境：一是课前的赶海生活情境。老师组织学生参加赶海活动，让生动的生活情境作用于儿童的感官，刺激他们的大脑，助其形成深刻、鲜明的表象。二是课上的画面情境。老师出示孩子们赶海的照片，帮助他们回顾、口述赶海活动，为诉诸成文铺垫。这些情境对儿童习作的作用是明显的，但野外情境课程设计与实施的精致化程度还不高。可从以下两方面加以改进：
，依据儿童年龄特征，优选场景。开发野外情境课程，并非简单地把孩子带到野外了事。活动前，教师要下一番活动设计的功夫，首要工作是依据儿童的年龄特征，优选场景。这么复杂的野外活动，想来戴老师做了踩点工作，只是本文第二部分未呈现罢了。从学生发言来看，他们的活动空间变化比较大，涉足不止一处的滩涂，活动形式比较多样。例如环节一，位学生说去拾泥螺，第二位学生说四人合作踩文蛤。从生物的垂直分布来看，泥螺与文蛤一般不会生活于同一片滩涂，泥螺大致分布于潮间带的中间地带，文蛤则接近低潮线。再如环节三，位学生说捞小鱼，应当在滩涂上的港汊或水塘边，第二位学生说踩文蛤，应当在裸露的滩地上。如此看来，这次活动地点、形式自然不会少。从课例关涉的选文推断，教学对象应是小学三年级学生，他们处于习作学习的起始年段，此次活动似乎过于纷繁复杂了些。
我们不妨研习一下李吉林老师的做法。她曾说：“在每次孩子观察以前，我先到实地去考察。我首先考虑的是以怎样的外物去影响儿童的情感，这就得优选场景。”有一回，她从城北走到城南，终以儿童教育家独特的眼光，在城南郊外找到了一处理想的场景：大桥下的一大片扁豆棚、丝瓜棚，上面的瓜豆适宜培养儿童精细的观察和差别感觉性，又易于激起学生的想象；水边摇曳的芦苇，富有诗情画意；远处的稻田和棉田，呈现出丰收景象。因此，在笔者看来，本课例提及的活动足以构成一个野外情境课程系列，教师应从中优选出适合该学段学生的一个典型场景，更有利于达成本次习作的教学目标。
第二，细化野外情境课程实施的过程化设计，精心设计指导语。情境教育的一个重要特征是“理蕴其中”，即把知识镶嵌于情境之中。就本课例而言，老师要把观察事物立足点的确定、观察对象的选择、观察顺序的安排等知识渗透于观察活动之中。野外情境课程实施过程的设计要充分展开，教师可设计一系列情境构成“情境链”贯穿于课程实施过程之中。例如，可把拾泥螺活动分解为四个阶段，以四个连续的情境推动课程的实施进程：在海滩上拾泥螺—师生与渔民聊泥螺—回学校腌制或清炒泥螺—品尝泥螺。再如，可把踩文蛤活动分解为五个环节，即“找文蛤，不见踪影—初踩淤泥，冒出气泡—比赛、观赛，收获文蛤—满载而归谈文蛤—烹制、品尝文蛤”，每一个阶段都是一个生动的情境，构成立体生动的生活场景。
在每一个环节，教师都要精心设计指导性语言。正如李吉林老师所指出的，“教师的导语调节着儿童的整个认识过程。儿童的思维活动也会因此有明确的方向性”。就拿拾捡泥螺活动的指导来说，在“拾泥螺”环节，引导学生注意泥螺爬行的动态；“聊泥螺”环节，关注泥螺与沿海百姓生活的关系，对当地经济发展的影响；“腌制、清炒泥螺”环节，注意泥螺形状、色泽的变化；“品尝泥螺”环节，注意感受泥螺的味道。随着活动的推进，教师适时点拨，会使学生的观察更为细致，思维更为活跃，想象也更为丰富。
（三）恰当运用选文，让儿童写放胆文
课例的第二环节是“范文引领，学习写法”，引导学生阅读课文，学习写作方法。关于本课例中选文的运用，笔者提出两点异议：
，运用选文的时机不恰当。戴老师在学生回顾、口头交流赶海活动的基础上，要求他们阅读课文，思考“小作者的哪些写作方法我们可以借鉴呢”，让学生模仿课文的写法习作。在自由、自主写作之前就提出读例文、仿写的要求，会束缚学生的思维，很可能使某些学生人云亦云，不利于他们的创造力发展。我国传统的作文教学主张习作训练“先放后收”，即先“鼓励学生大胆地放手写，待其习作有了一定的基础之后，再要求其习作精练和严谨”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》继承了这一思想，在第二学段习作目标中提出“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象深、受感动的内容写清楚”。因此，笔者以为，在学生口头交流后，不要用条条框框束缚孩子的思维，而要提供的空间，让他们自由地写放胆文。退一步说，即便施行“读写结合”，由例文学写法，也应该安排在学生完成放胆文之后。在修改初稿阶段，引导学生发现、模仿课文中的长处，弥补自己习作表达的不足。
第二，选文的功能有待厘定。在本课例中，选文是作为小学生习作的例文来用的，再追问，学生通过阅读该例文学习什么样的写法呢？从环节二学生的发言来看，提及“细节描写”“展开想象”“运用语气词”“采用总分结构”“首尾呼应”等知识点。对于该例文，须深入研读、思考：
其一，选文的结构。这是一篇成人（不是戴老师所说的“小作者”）回忆童年趣事的记叙文，采用了倒序手法、前后呼应的结构方式，在笔者看来，这是典型的“教材体”之作。与其让学生机械模仿例文的结构方式，还不如像笔者在前文所指出的那样，细化活动过程（包括“情境链”）的设计，活动推进的过程也成为训练学生思维的过程，让学生依活动过程自然地、活泼地记述下来，行文或许更为灵动、条顺，富有童真童趣，更有利于学生的创造力发展。
其二，选文的观察顺序、选材。选文主体部分是按时间顺序写的，在重点段中，由面及点，具体描写三个“点”，先是“我在水里摸海星”，再是“走过去”看小伙伴“捉螃蟹”，后是“低头捉大虾”。这三个观察点是动态变化的，前一个在水里，后两个当在沙滩上，以“我”的目光将三者连缀起来。本课例中，三年级学生的观察点未必要那么多，观察立足点也许是定点，这时，学生没有必要模仿例文的写法。
其三，选文的细节描写。要让学生学会细节描写，关键在于教师要充分打开活动过程，指导他们仔细观察、感受细节。像课例所提及的“抓螃蟹”活动，笔者猜想，孩子们要捉的应该是南黄海滩涂常见的那种小螃蟹——蟛蜞，体小，机灵，生活在靠近高潮线的海滩，善打洞，洞穴纵横交错，四通八达，因而有学生说“我还去挖了螃蟹洞。经过不懈的努力，我们终于逮到了一只螃蟹”。逮这样的螃蟹，须几人合力堵、赶、掏、挖……孩子们若能充分活动，加上一旁教师的提醒，他们把“努力”的细节再现出来，这样的作文或许比课文中的描述还要生动，更富有生活气息。
其四，选文的遣词造句。有学生提到课文“用了许多语气词，比如‘哎’‘咦’等，把自己开心、快乐的心情都写出来了”，这方面的模仿学习可安排在修改作文阶段，引导学生学习课文作者遣词造句的优点，对草稿作润色加工。顺便提一下，该课教科书插图虽说色彩鲜明，但内容不太精准。什么叫赶海？《现代汉语词典》（第7版）解释为：“趁退潮时到海滩去捕捉、拾取各种海洋生物。”在课例中，孩子们说到在海滩上拾泥螺、捉螃蟹、挖海葵、踩文蛤，都是事实；但插图通栏画了海水涌动，人们在浪花中捕捉海产品，这是不符合赶海实情的。
综上所述，戴老师勇于利用海边农村小学独特的课程资源，积极开发野外情境课程，是值得赞赏的。当然，其课程设计的系统化、课程实施的精致化方面还有很大的改善空间。“情境教学孕育着触发、创造之源。学生从生活情境中所学得的词语，积累的表象，生动鲜明地储存于记忆的仓库里，极易被激活，迁移运用到新的情境中去。”跟城市小学相比，农村小学野外情境课程开发的空间更大，专业化开发的道路更漫长。近年来，不少教师提出了“语文教学生活化”的命题。如果只是将学生带到生活场景中了事，此种生活化的确有助于增加学生的生活经验，然而，学校教育的价值何在？我们所倡导的野外情境课程，是将生活引入课程设计范畴，作为课程开发的一项重要资源，其实质是在自然生活场景的背后潜藏着教育的目的与内容，教师要引导学生更深刻地感受生活、认识生活，帮助他们逾越直接经验与间接经验的鸿沟，更好地促进儿童的发展。此时的生活不是自然状态的生活，而是更富有教育文化内涵、促进个体发展的生活。在这样的生活化野外情境课程中，孩子们更好地获得生活的感受、审美的熏陶、智慧的启迪、创造的体验，这才是此类课程的独特价值所在。
江苏省如东县洋口镇洋口小学 戴春红；南通大学情境教育研究院 陆平
