我国著名心理特级教师钟志农老师，根据自己20多年来的心理健康教育研究以及多次听课评课的体会，遴选了50个上好心理辅导活动课亟需解决的问题，细致地探讨了问题存在的原因，并给出了行之有效的建议。
书中的每一个问题都由一线教师提供，成功和失败的案例也都来自真实的教学实践，再加上钟老师的深入剖析和权威建议，使本书成为广大中小学心理教师和班主任上好班级心理辅导活动课的指导书！
41.心理辅导课上学生受到他人言语攻击时，怎么办？
问题与困惑
前几天我在初一的一个班级上心理辅导课，发生了一件令我感到很棘手却不太会处理的事情。整个经过是这样的：课前进行热身活动时，我选用了集体按摩操，让每个学生给前面的同学敲背或按摩30秒。但是学生们很不配合，这个活动的效果非常之差。但比这更糟糕的是，我在活动结束后问了一句：“你们为什么不肯配合呢？”一个男生脱口而出：“因为前面的女生太难看了！”这句话全班学生都听到了，当时我就看见他前面的女生流泪了。出现这样的情况我感到非常意外，现在回想起来还是很为那个女生难过，当时我很生气，也很被动。那么，今后再遇到类似的事件我该怎么处理呢？
答疑与探讨
此案例极为典型。从“先治标、后治本”的原则来说，心理辅导课上发生这样的言语攻击事件，一定会极大地伤害那位被羞辱的女生。因此，教师的第一反应应该是持有一个严肃而公正的立场。也就是说，要对攻击的男生给予批评，并对受羞辱的女生给予情感上的安抚。但是，此时的批评只是一种态度的宣示，切勿当场深究到底、喧宾夺主。例如教师可以严肃地说：“你的话太过分了，下课到年级组办公室来找我。”然后马上转身对受羞辱的女生进行适度的安慰。女教师可以轻轻拥抱女生并轻声细语几句，男教师可以轻拍女生的肩部稍加抚慰，再约该生在适当的时间去心理辅导室细谈。
为什么要求那个男生去年级组办公室而不是心理辅导室呢？因为此事必须在课间10分钟内再次进行具体的教育，不能拖延，这也是给全班学生的一个交代。而年级组办公室一般离教室较近，比较适合处理课堂上的应急性问题。在年级组办公室进行稍微具体的再教育后，还需约当事人在某个时间再到心理辅导室进行面谈，这是给当事人传递“绝不轻易放过”的坚定态度。
以上我们说的是课堂上处理应急事件的操作方法。这个问题的出现看似偶然，其实背后还有一些深层的教训需要我们吸取。
（1）要注意做好课堂管理工作，自觉加强“组织行为”和“要求行为”
课堂是一个小社会，班级是由师生组成的一个“社会体系”；课堂里的各种问题并不纯粹是教与学的问题，更是一种社会现象与社会心理现象。每个学生的个人情绪、认同感、归属感以及他们对教师的看法、对教学（辅导）活动的态度，都影响着课堂上活动的效果；而能否把学生的个体行为与班级活动很好地协调起来，则取决于教师的组织、管理与指导。
教育心理学认为，教师的课堂组织管理是为了有效利用时间、创造愉快和富有建设性的学习环境以及减少行为问题。课堂管理之所以重要，至少是为了达到三个目标：一是争取更多的时间用于学习，避免节外生枝；二是争取更多的学生投入学习，减少同伴之间的负向干扰；三是帮助学生自我管理，提高个人学习的效率。这三个目标的达成与否，都与教师的课堂组织管理水平直接相关。
教师在课堂上组织的每一项活动、说的每一句话、处理的每一个问题、思考的每一个细节，都反映着教师的课堂组织管理水平。例如前面案例中提到的热身活动“集体按摩操”，在成人培训中经常可以见到，不会出现任何抗拒或意外。但在中学生群体里，特别是班风不太好的中学生群体里做这个活动，就没有那么简单了。教师在上课之前，如果对这个班级内部异性交往的情况了解不够，或是对学生在爱情观方面占主导地位的价值取向不明，或是对班级内部的风气一无所知，上来就按照活动程序做按摩，就很难说不会遇到障碍。再则，即使上面的课前学情调查都不存在明显问题，在活动的操作过程中，还是要把各种细节和活动规范交代清楚。要设想学生可能出现的各种心态或顾虑，要交代清楚按摩动作的部位、手势、力度并做出示范，要强调男女生之间肢体接触时应持的尊重态度，要提出整个活动过程中应有的团体气氛。因为我们面对的班级是一个“小社会”，人与人之间有差别，也会有各种复杂的心态和人际关系。让学生参与一个具体的活动之前，要把各种因素考虑周全、交代周全、铺垫周全，这就是教师的组织能力和管理能力。
A. A.比拉克等人（1966）曾提出，教师和学生在课堂上的行为有四种主要类型：组织行为、要求行为、回复行为和反应行为。“组织行为”和“要求行为”是起始行为，作用是使课堂活动顺利运行。“组织行为”是通过教师对学生施加的影响（包括人格影响），使课堂环境气氛适合教学活动；而“要求行为”的目的在于通过目标导向和交代细节引出学生正确的反馈，如教师的提问和指令都属于“要求行为”；“回复行为”和“反应行为”则是反射行为，如学生回答教师的提问属于“回复行为”，而教师对学生的回答予以表扬就属于“反应行为”。
从比拉克的理论中可以看出，决定学生“回复行为”质量的，是教师的“组织行为”和“要求行为”；而对学生正确的“回复行为”加以强化的，是教师的“反应行为”。可见，教师课堂行为的质量决定了学生课堂行为的质量。
1972年英国心理学者C.瑞格进行了课堂教学管理的调查研究，发现：成功的课堂管理者往往有充分的准备，预测将要面临的困难，能不时悄悄地观察学生，在纪律遭到破坏时能立即做出反应。相比之下，失败的课堂管理者常常在学生的注意力尚未集中的情况下就开始上课，在上课时不能兼顾学生的活动，不能处理同时发生的分散学生注意力的事件，经常责怪学生，对学生公开进行批评。瑞格的这一研究成果对于心理辅导课的实施同样适用。
心理辅导课也是一种课堂活动，而所有的课堂活动都是一个非常复杂的过程。它经常会出现各种各样新的问题，产生各种各样的冲突与矛盾，发生各种各样偶发的干扰事件，使课堂教学或辅导活动的正常进行受到干扰。因此，及时预见并排除各种干扰课堂活动的不利因素，加强教师的“组织行为”和“要求行为”，有效维持正常的课堂活动秩序，化被动为主动，对于心理辅导课的顺利进行以及提高辅导活动的实效具有重要意义。
（2）要克服“教师中心”，切勿把活动效果差归因于学生的“不配合”
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