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第五章 游戏化学习在幼儿园里的力量 珍妮弗·M. 佐什，卡罗琳·戈德罗，罗伯塔·米奇尼克·戈林科夫，凯西·赫什-帕塞克 学习目标 1．定义游戏化学习，并用实例说明它是如何在早期学习环境中发生的。 2．解释如何把游戏视为一个连续体，进而使从出生到小学阶段的教师都运用游戏化学习来实现教学目标。 3．了解如何以学习科学的研究为证据，通过游戏化学习教学法来 限度地提高学习效果。 4．了解在设计游戏活动时如何解决共性、个性和文化背景问题——这是发展适宜性教育实践的核心考虑因素。 思考题 1．你认为游戏和学习有关系吗？想一想你自己班级里的例子或你观察到的例子。 2．你在幼儿园里是如何运用游戏化学习的，或者你观察到的幼儿园是如何运用游戏化学习的？怎样扩展这种方法，使它可以被运用于 多的发展领域（如认知发展、社会和情感发展）和内容领域（如读写、数学）以及执行功能、空间推理和解决问题等？ 3．你所教的幼儿来自什么样的文化背景？你如何让游戏经验与幼儿的文化背景发生联系？如果你目前没有从事教学工作，你可以想一想你曾经观察过的幼儿园里的孩子。 案例5.1 一年级的天气预报 7岁的拉珊达自豪地站在一张巨大的地图前，她正准备讲故事。杰里米举着一个小纸盒，小心翼翼地把它贴在另一个盒子上，松松垮垮地组成了一个相机。假装的镜头直接指向地图。西莉斯特（编剧）坐在一旁，专心致志地听着拉珊达解释，形成中的锋面正?全国范围内向东移动。她进一步补充说，有一个低压系统可能会在未来几天内带来阵雨。雷诺兹老师看到的则是学生的参与、兴奋，以及STEM（科学、技术、工程和数学）词汇的扩展。就在去年，他还在依靠作业纸和教科书中的图表来教授天气知识。然而，精心设计的游戏化学习，使可能 枯燥的一堂课在晚间“新闻播报”中变得生动起来。在引人入胜的主题环境中，孩子们扮演自己选择的角色。 这样的活动场景看起来与典型的科学课以及典型的词汇学习方法很不相同。在一堂典型的科学课中，孩子们可能会被动地听《我心中的气象学家》（The Meteorologist in Me，由布里特妮·希普撰写，罗宾·博耶绘制插图）中的故事，在听完故事后，练习天气卡片上的一些单词。他们可能会听到一些关于下雨或下雪的条件、风，甚至气压的内容。但是，他们可能会错过 复杂的词汇和概念，例如低压和锋面系统等。等过了几天和看了几本书之后，即使是这些以浅薄的方式讨论的术语，也可能会被淡忘。然而，拉珊达可能会告诉家人，她扮演了天气预报播音员的角色。她和她的同学们运用所学到的东西来加强对数学、地理、读写和科学的理解，这些都与“天气”这一主题有关。 读了拉珊达的故事，你也能感受到这种活动的力量和乐趣，感受到教师的快乐，因为孩子们的表现超出了教师的期望。虽然雷诺兹老师偶尔会在活动过程中用问题来促进孩子们的学习，但孩子们的行动和学习是自主的，结果是他们似乎学到了 多的东西。游戏和学习是内在相关的，而不是不相容的。这只是游戏化学习的一个例子。 在这个案例中，教师有意识地把学习目标（即由这门课程规定的这节课的学习目标）嵌入幼儿主动的（主动思考）、专心的（而不是分心）、有意义的（与已有经验相关）、社会性互动的、迭代*的（包括实验和尝试新的解决方案）及快乐的游戏体验中（Zosh et al.，2018）。主动思考、专心、有意义、社会性互动、迭代和快乐的游戏体验被称为学习的六大支柱（见本书 52—159页）。 游戏化学习：强大的教学工具 将游戏与学习分开讨论，是教育中一种错误的二分法（Hirsh-Pasek & Golinkoff，2008）。在某种程度上，这种观点认为学习与游戏不同，学习必定是严格的、教师 的。之所以存在这种观点，是因为缺乏关于游戏化学习的明确定义（Zosh et al.，2018）。其实，在某种程度上，关于游戏动机的观点，来自对游戏和学习的陈旧看法。新的研究允许我们重新探讨“通过游戏学习”的理念，即游戏化学习。本章认为，把游戏看作一个连续体或光谱（Zosh et al.，2018； 早是由伯根在1988年提出的），不仅有助于解决旧的分歧，而且提供了一个所有幼儿教育工作者可参考的、以游戏化学习（包含丰富的课程和游戏化学习教学法）为前沿和中心的强大框架（参见本书 44—152页关于游戏连续体的讨论）。本章阐明了游戏和学习相互支持、教师将学习目标与幼儿游戏联系起来的方式。各种不同形式的游戏，无论是独自的、角色扮演的、平行的、社会性的、合作的、旁观的、操作物体的、想象的、身体的、建构的，还是有规则的，都可以成为 地促进幼儿发展与学习的教学实践。通过让幼儿的选择 化，激发他们的好奇心、热情以及快乐，游戏化学习教学法可以支持幼儿跨领域和内容的发展，增强学习与 多教学法之间的联系（Alfieri et al.，2011；Bonawitz et al.，2011；Sim & Xu，2015）。 尽管游戏能够有效支持幼儿的学习，但它在幼儿园里往往声誉不佳。教育哲学的历史变化，给我们讲述了游戏被从幼儿园教室里剔除的故事。例如，20世纪90年代发生的巨大变化，是用针对处境不利社区幼儿的、以技能为重心的、教师高控的僵化课程，取代自由游戏和活动区活动时间。在世纪之交，《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind Act，2001）法案的颁布，旨在缩小资源较多的优势社区中的幼儿与资源较少的不利社区中的幼儿在学业成绩方面的“差距”。幼儿期被认为是影响儿童未来学业成就的关键期，早期阅读和数学在小学阶段得到了极大的重视（Hannaway & Hamilton，2008；Pedulla et al.，2003），问责制和高风险测验也有所增加（Ravitch，2010）。严格的教学实践，很快渗透到学前班和幼儿园的教室里。 多的坐着、用笔和纸做练习的活动，取代了游戏性的、幼儿发起的活动，使学前班看起来 像是“新的一年级”（Bassok，Latham，& Rorem，2016；Miller & Almon，2009）。学前班教师发现自己越来越不像关系的建构者，而 像是埃丽卡·克里斯塔基斯（Erica Christakis，2016）所说的，“吐出规定的课程的‘嘉年华小丑’”。内容狭窄的课程和高风险的评价实践（例如让学前班幼儿做纸笔测验），增加了教师、幼儿和家庭的压力，但并未能兑现缩小差距的承诺， 不用说消除差距了。 所有的幼儿都需要学习教师精心设计的课程，包括阅读、STEM以及有关执行功能（例如，注意力、控制冲动和记忆等）的课程（Duncan et al.，2007）。然而，要培养快乐、成功的终身学习者，必须让幼儿沉浸在发展适宜性教育环境中，沉浸在丰富的、与其文化背景相关的课程学习中（NAEYC，2020a）。游戏化学习，是实现这一目标的工具。学校还必须解决幼儿游戏机会不平等的问题（参见专栏“既要/又要：幼儿教育既需要游戏，也需要公平”）。不管种族、社会经济背景如何，以及是否残疾，所有幼儿都应该有游戏的机会。我们赞同玛丽亚·索托–曼宁（Maria Souto-Manning）在2017年的呼吁：“尽管游戏在传统上被定位为一种特权，但它必须被（重新）定位为一种权利，正如联合国的《儿童权利公约》的第31条所概述的那样。”（p. 785） 本章阐明了游戏化学习所具有的支持所有幼儿学习的力量，也为如何将课程目标转化为生动的课程提供了指导。要坚持不懈，长此以往，幼儿就会把这些经验运用到新的情景中。本章将介绍把游戏化学习融入教室和幼儿园课程的多种方式，有助于教师思考新的方法，促进教师把游戏化学习教学法融入活动和课程中，为所有希望实践游戏化学习的教师提供工具箱。 什么是游戏化学习？ 游戏化学习是一种学习情景。在这种情景中，幼儿能够通过自由游戏（或自主游戏）、有指导的游戏或结构化的规则游戏，来学习课程内容。通过善用幼儿与生俱来的好奇心、探索、实验、解决问题以及喜欢有意义的活动（尤其是与他人在一起时）的倾向，教师可以 限度地促进幼儿的学习，达成因人施教的教学目标。“游戏化学习”概念的核心是，教师 像是苏格拉底所说的“在身边的向导”，而非“舞台上的圣人”（King，1993，p. 30；Smith，1993，p. 35）。教师不是把幼儿看作接受信息的空容器，而是把幼儿看作积极的探索者和发现者。他们会把自己的先前经验带入新经验的学习中，建构自己的理解，例如，在探索天气模式及其背后的科学时，幼儿对天气预报和低气压等词汇的理解。换言之，教师要支持幼儿主动学习。 自由游戏让幼儿能够探索和表达自己——成为自己航船的船长。虽然自由游戏很重要，但是，如果教师有明确的学习目标，能够对幼儿的自由游戏和规则游戏加以引导，那么这将会成为幼儿通往成功的道路（参见Weisberg，Hirsh-Pasek，& Golinkoff，2013）。在以有指导的游戏形式开展的游戏化学习中，教师把学习作为有趣的情景（如天气预报）中的一部分，既能使幼儿主动学习，又有意识地在游戏中增加了计划的内容，从而使幼儿在活动过程中获得 多的经验。研究人员比较了幼儿在自由游戏和有指导的游戏中所获得的技能发展，发现幼儿在有指导的游戏中学到的词汇（Toub et al.，2018）和空间技能（Fisher et al.，2013）比在自由游戏中 多。 自主游戏与自由游戏 NAEYC在2020年发布的《立场声明》中用“自主游戏”（self-directed play）指代由幼儿发起和定向的游戏。本章把这种游戏称为“自由游戏”（free play）。本章的大部分篇幅中都用“自由游戏”一词，其余部分偶尔会用到“自主游戏”这个词汇。 让我们来看一些例子。这些例子可以说明，教师如何有目的地设计活动，借由有指导的游戏的力量扩展和丰富幼儿的学习，同时仍然能够使幼儿主动学习。想象一下，你在一个有攀岩区的游戏场地里。幼儿正努力攀爬杆子，到达上面的绳索区。在这里，我们看到了进行中的自由游戏——幼儿笑着，跑来跑去，进行互动，积极主动地锻炼。他们是在学习吗？当然是。但是，在这个情景中，教师并没有有意识地植入学习。现在想象一下，教师在攀爬杆上标出了数字，指明了幼儿攀登的高度。当幼儿通过60厘米的标记处，到达120厘米的标记处时，他们自豪地互相加油，热切地讨论数字。这正是早期数学技能形成的基础。在攀爬杆上标出数字，改变了幼儿的思维方式，增加了学习的内容。 现在想象一下幼儿园的积木区。孩子们沉浸在游戏中。一些孩子试图建造 高的塔，另一些孩子则在为附近架子上的玩具汽车建造一条隧道。如果墙上有几张图片，可以为正在合作、努力建构的孩子们提供一些参考，那么会发生什么呢？他们会有目的地旋转建构物的某些部分吗？他们会一起讨论如何把长方体积木放在正方体积木的顶部吗？当他们尝试一个简单的插入设计时，他们就把游戏情境变成了有助于空间概念学习的情境。当学习目标出现在游戏活动中时，游戏就成为让幼儿学习特定内容的特别有效的方式。 下面来看另一个例子。想象一下，在一年级的数学课上，学生正在游戏中学习分数。孩子们正在假装为餐厅里的其他孩子准备比萨饼，他们要为8个人分比萨饼。孩子们决定在比萨饼上放哪些配料，很开心地为他们的“顾客”分食物。当教师（站在身边的向导）提出了一个让全班学生都有兴趣讨论的问题时，孩子们的好奇心就被激发了出来。现在有两个一样大的比萨饼可供顾客食用。一个比萨饼被切成两半，一半是奶酪，另一半是蘑菇。第二个比萨饼被切成四片——蔬菜、意大利辣香肠、胡椒粉和碎牛肉。“嗯”，教师思考着，“一片奶酪比萨等于一蘑菇比萨吗？一片蘑菇比萨和一片意大利辣香肠比萨大小一样吗？顾客要点多少片意大利辣香肠比萨才等于点一片蘑菇比萨的量？”这个例子说明了有指导的游戏的潜能：通过有目的地在游戏中注入学习目标，教师就能够使幼儿在游戏化的、快乐的情景中学习，幼儿就能够把他们正在学习的东西与世界上正在发生的事情联系起来。 为什么游戏化学习至关重?？ 在创设游戏化学习的场所和空间方面，教师的作用至关重要。游戏化学习不仅能够帮助所有幼儿掌握学习内容，还能帮助他们掌握未来成功所需的技能。学习科学研究（Fisher et al.，2013；Weisberg，Hirsh-Pasek，& Golinkoff，2013；Zosh et al.，2018）表明，游戏化学习可以改变关于学习的“旧公式”。这种“旧公式”假设，教师 的直接教学（如讲授和练习），是幼儿获得丰富的学习内容的 方式。发展适宜性教育指南提出了“学习的新公式”，通过指南中包含的广泛技能来丰富幼儿对知识性内容的学习（参见专栏“游戏化学习和6C”）。 游戏化学习和6C： 为一生成功培养基本技能 游戏化学习教学法不能脱离丰富的课程目标，这就要求教师拓宽认识幼儿学习内容的视野。当今的问责制文化，看重的是幼儿在测验中的表现。但是，知识性内容只是幼儿取得成功并为未知的未来做好准备所需的一部分（Golinkoff & Hirsh-Pasek，2016）。虽然家长和教师都希望幼儿在测验中取得成功，但他们也致力于帮助幼儿学习思考和社会交往技能，以期他们成长为会合作、沟通、创造，且具有批判性思维和自信的创新者。这种创新者不只是知识的存储库，还是掌握了6C能力的人。游戏化学习教学法能够支持幼儿在各个方面的学习。下面是简要的例子。 合作（Collaboration）：是一项需要时间和耐心的技能。为了有效地合作，幼儿需要学习与他人相处，解决冲突，一起工作。 让孩子与同伴一起玩拼图游戏，解决问题。教师用有关空间概念的词汇引导幼儿，帮助他们学会协同工作，达成目标。 沟通（Communication）：始于婴儿期，甚至早在孩子会说话之前就已经开始了。儿童从指物要求成人告知相关信息，发展到学习如何在对话中表达情绪和情感。幼儿的沟通技能可以在游戏中加以培养。 在假装游戏中提醒幼儿轮流说话，可以帮助他们提高沟通技能。教师还可以通过提出关于“为什么”的问题来引发幼儿的讨论，促进他们的对话。 批判性思维（Critical thinking）：要求幼儿提供证据来支持自己的观点，对年幼的孩子来说是一个挑战。但是，成人可以通过游戏来鼓励幼儿面对挑战。 创造一个幼儿需要“发现”证据，以支持科学信念的游戏情境，能够促进幼儿批判性思维的发展。例如，幼儿假装是科学家，要把每天对周围环境的观察记录下来，以提供有关季节性变化的证据。 创造性发明（Creative innovation）：当幼儿创造新的事物并以新的方式使用它们时，创造性发明就发生了。幼儿自然而然地就会这样做。教师可以通过提供材料和情境，提出经过深思熟虑的问题，鼓励幼儿坚持和努力等策略来支持幼儿的实验，并扩展他们的思维。 为幼儿提供牙签和黏土，鼓励幼儿用这些材料来建构，不仅可以促进幼儿的创造性发明，还可以使幼儿形成空间思维，因为他们会制作不同的结构和物体。 自信（Confidence）：一些幼儿比其他孩子 容易形成自信。自信来源于在不同领域表现出来的坚持性和自我效能感。具备自信之所以对某些幼儿来说是挑战，可能是因为他们自身的气质，也可能是因为他们从成人和范围 广的社会中获得的信息（例如，没有价值或没有能力）。游戏化学习有助于幼儿形成良好的心态，帮助他们相信通过练习可以提高能力。 鼓励幼儿提出假设，即使这种假设被证明是错误的，也可以激发他们尝试错误和坚持的信心。例如，教师可以要求幼儿预测不同的种子会长出什么样的蔬菜。虽然有些幼儿难免会犯错，但是这种活动有助于他们形成良好的心态，认识到大部分的科学研究都是迭代的过程，都需要“犯错”。 内容（Content）：是大多数教师在设计教学活动和学习经验时关注的重点。为了取得成功，幼儿必须掌握大量的学科知识内容和技能，包括数学和读写。即使是复杂的知识性内容的教学，游戏同样可以发挥作用。 在阅读故事时，要求幼儿表演具有挑战性的词汇，可以促进幼儿对知识性内容的学习。例如，教师可以要求幼儿假装是伐木工，通过手势来告诉伙伴一棵树被砍倒了，从而将“倒下”这个词汇表演出来。 游戏化学习是有效的，因为它能够激发各种思维和活动，使真正的学习（即所有的6C）得以发生。 直接教学在幼儿的学习中确实占有一席之地（Klahr & Nigam，2004；Medina & Sobel，2020），尤其是教幼儿学习那些不太可能通过游戏来获得的事实性知识（例如，一周中的每 的叫法）（参见：Gray，2013）。还有一些特定的技能需要直接教学和练习，如阅读中的许多技能需要教师教给幼儿（Stockard & Engelmann，2010）。在知识性内容方面，例如，指出关系或特殊的现象，或给出不同的观点等，直接教学往往 有效（NAEYC，2020a）。在这些情况下，教师经常会使用歌曲，让幼儿根据单词的不同部分拍手，或玩规则游戏，为教学活动增添乐趣，使学习体验 有趣、 有意义，并且与幼儿的兴趣、文化和日常生活产生联系。这种做法使幼儿乐于与家人分享他们的学习。 然而，在许多情况下，直接教学意味着让幼儿安静地坐着，接受教师所教的内容，而不是对它们进行建构，不是在进行有意义的或快乐的学习。要让传统的学习活动变得 加有趣，一些极易尝试的方法是，在练习题中添加有趣的图形，在活动后给予奖励，或者在其他典型的课堂教学活动中插入愚蠢的例子等。这些方法试图在旧的教学模式和新的以游戏为基础的模式之间创造连接，但是，它们为幼儿主动学习提供的机会较少。归根结底，它们只是披着游戏外衣的直接教学，或如布鲁克曼（Bruckman）所描述的那样，是“裹着巧克力的西蓝花”（引自：Habgood & Ainsworth，2011，p. 5）。所有的教学都必须是有意义的，能够吸引幼儿参与其中。有意义和能够吸引幼儿参与，是长期的、高水平思维训练和学习所必需的两个要素（e.g., Fisher et al.，2013）。在0—8岁这个教育阶段中，通过游戏进行学习是课程的核心。 游戏化学习这种教学法可以充分发挥教师的全部技能，提高他们的能力，以帮助幼儿实现课程目标。游戏化学习的本质是主动学习，这种学习既具有发展适宜性，也 为公平，它能够增加幼儿参与活动的机会。当活动主题（例如，前文中关于天气和比萨饼的例子）既具有重要意义，且与幼儿的文化背景相关时，幼儿会 好地认同活动主题，学习活动就会自然而然地发生。 幼儿教师已然熟知如何通过创造有趣和快乐的体验，来帮助幼儿实现社会性发展（例如，轮流和解决冲突）的目标；他们也可以使用相同的技能，来支持幼儿达成 多以知识性内容（例如，数学和读写）为中心的课程目标。同样，面向年龄较大儿童的教师，在确定关于知识性内容的具体学习目标（例如，达成共同核心标准）方面有丰富的经验；他们也可以这些技能为基础，将游戏化学习作为教学法来实现这些目标。
