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**章 绪论
【学习目标】
1．了解软件专业教学论的学科内涵与研究对象。
2．了解软件专业教学论的研究方法。
3．了解软件专业教学论的现状与发展趋势。
4．熟悉软件专业教学论的相关理论基础。
软件专业教学论是即将成为中职软件专业教师的必修课，这门课程主要介绍中职软件专业教师推荐的软件专业教育教学知识与技能。为更好地理解该课程的内容，我们首先简要介绍该课程的学科性质、内涵、研究方法及相关理论基础。
1.1 教学论简介
从学科分类学的角度来看，软件专业教学论属于专业学科教学论的范畴，主要从职业教育教学的视角来研究面向职业领域的软件专业课程的教学理论、方法和工具。为准确地理解软件专业教学论的学科内涵，我们需要先搞清楚教学论、专业教学论、学科教学论的具体含义。
1．普通教学论
所谓“普通教学论”，也可称之为“一般教学论”，一般简称为教学论或教学理论，就是研究教学的理论。具体地说，教学论就是研究教学现象、揭示教学规律的科学。
研究教学现象和规律的还有学科教学法、教育心理学等学科，教学论同这些学科既有联系，又有区别，其本质区别是教学论所着重研究的是关于教学的较高层次的一般规律。
从教学论发展的历史来看，人们对教学论的学科性质的认识不尽相同，而且不断地发展变化，概括起来大致有两种认识。一种意见认为教学论是研究具体的教学操作方法和技术的学科，而另一种意见则认为教学论是研究教学一般规律的学科。**种观点具有明显的技术取向，它倾向于将教学论看作一门应用学科。第2种观点具有明显的学术取向，它倾向于将教学论定位于理论学科。两种不同的观点，导致两类不同的研究方法。在前一种观点的影响下，出现了一批又一批类型各异、数量庞大的教学模式、教学策略、教学设计的方法与技术，在此基础上又形成了五花八门的各种教学流派或操作性较强的理论成果。在后一种观点的影响下，研究者构建出了一批抽象概括水平较高、内在逻辑体系较严密为特征的教学论框架体系。
20世纪80年代以来，在各相关教育学科发展的影响下，教学论很快从教育学中分化出来，成为一门有独立学科体系约分支学科，在教育学大家庭中占据了自己应有的一席之地。目前，教学论已繁衍出一个数量可观的分支学科群。例如，从时间段上分，有学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论等；从学科角度分，有职业教学论、语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论、历文教学论、地理教学论、生物教学论、音乐教学论、美术教学论、体育教学论等；从综合角度看，有教学艺术论、教学环境论、教学系统论、教学控制论、教学信息论、教学美学、教学心理学、教学认识论、教学技术学、教学社会学、教学伦理学、教学卫生学和教学法论等。
2．学科教学论
前面的语文教学论、数学教学论、物理教学论等名称都属于学科教学论的范畴。《学科教学论概论》（彭永渭，大连出版社）一书指出：
学科教学论是研究如何使一般教学理论跟学科教学实际情况相结合，来指导学科教学实践，并且在学科教学实践基础上深化一般教学理论的研究，对一般教学理论进行整合、补充、发展和完善的学科，其核心是以实践为目的的理性设计[19]。
学科教学论与教育科学、心理科学、行为科学、管理科学、社会学、现代信息科学技术等有着紧密的联系，是建立在多种学科基础之上的一门边缘科学；是决定来自有关学科的一般教学理论能否与学科教学实际全面地结合，发挥一般理论的指导作用，并影响学科教学实践质量的一门重要学科。
学科教学论的理论是由一般理论以及学科教学论自身对一般理论的特殊性补充组成的，其中，一般理论不是原封不动地搬来的，而是经过了适当的整合、加工和发展。要求学科教学论具有自己跟其他学科接近不同的独立的理论是不合理的，也是不可能实现的。教育学、心理学等学科提供的“一般理论”是对各种学科教学实践进行理论概括的结果，其中也包含着各种学科教学论的贡献。没有学科教学论对学科教学特殊规律的探索，教育学、心理学中有关的一般理论也难以得到深入的、进一步的发展。学科教学论在学科教学的认识活动过程中具有重要的能动作用，这种能动作用主要表现在它所进行的后理性活动：学科教学论不但要进行理解、设计和加工（完善），了解学科教学实际的本质和规律，并且依据这种了解自觉地、能动地改变学科教学实际，即进行运用，使对学科教学实际的理性认识跟学科教学实际相结合；而且在已有的对学科教学实际的理性认识已经不能有效地解释、改进学科教学实际时，还要参与理论的建构活动、创立活动，致力于探索对学科教学实际的新认识，寻找新的理论支撑。
学科教学论的主要任务如下：
（1）研究一般的教学理论、学习理论、课程理论、媒体理论等如何整合，如何与学科教学相结合；研究如何根据现代社会的需要和学科的发展，以及当时、当地的具体情况来调整学科教学。
（2）研究如何把经过整合加工的一般理论应用于学科教育教学实践，研究如何能动地进行学科教学实践，创造新的、更符合教育目的的学科教学。
（3）根据系统理论，把学科教学作为一个系统来研究，研究学科教学现象及其规律，在对一般的教学理论、学习理论、课程理论等进行补充、发展和完善的基础上形成学科教学的理论。学科教学论的研究对象不但包括学科教学的实践和理论，而且包括与学科教学有关的、需要进行整合加工的各有关领域（角度）的一般理论。学科教学论的内容主要如下：
（l）学科教学的理论基础，即有关理论的整合。
（2）学科教学实践的设计、组织和实施，经验及其总结。
（3）对学科教学的系统的理论阐述，涉及学科教学的任务、目的、要求、内容、过程、原则、策略、方法、评价等各个方面。
3．专业教学论
专业教学论的概念出自于德国职业教育界，由江大源教授*早引入我国职业教育领域。专业教学论往往冠以“电子技术专业教学论”“计算机专业教学论”“专业教学论”“软件专业教学论”等名称，但从这些名称上来看，专业教学论与学科教学论好像并没有什么不同。但若从职业教育的职业属性、专业属性来考察，二者则有着本质的不同。学科教学论主要以普通师范教育中的教学理论、方法与技术为研究对象，对普通教育师资培养具有关键的作用；而专业教学论主要研究职业师范教育中的理论、方法与技术，是职教师资培养的关键。
职业学校专业教师的素质高低，决定了职业教育的质量。完善职教师资的培养培训，提高我国职业教育师资队伍的水平，是我国职教改革的重要任务之一。我国的普通师范教育历来有3门核心教育类课程，即教育学、教育心理学和学科教学论。其中学科教学论对教师教学能力的培养有着十分重要的作用。对于职业师范教育（职技高师）来说，相应的课程有职业教育学、职业教育心理学。然而对于普通师范教育的学科教学论，职业师范教育缺乏相应的课程。在目前的职业师范教育中，职业和专业指向的教学论通常被普通教学论替代或者干脆缺失。“职业与专业教学论”对于职业教育专业教师教学能力培养和职业师范教育学科建设具有十分重要的意义。
在教学论之前冠以“学科”和“专业”的名称，表明了教学的学科或专业领域。然而，职业教育的“专业”领域和普通教育的“学科”领域是有很大区别的。在普通教育中，“学科”所对应的教学科目单一、固定。例如“物理教学论”，它所对应的是中学物理课教学及其学科内容。而在职业教育中，“专业”所对应的教学科目通常覆盖若干技术课程，涉及不同的技术学科。例如“软件专业教学论”，它所涉及的课程包括软件技术基础（离散结构、数据结构与算法、操作系统原理等）、软件工程技术、软件开发技术等。显然“专业教学论”应对的是一个专业领域的各相关技术学科的教学，所以其专业范围要比“学科”范围宽广，这也是与职业教育专业教师的教学工作以及大学培养专业相联系的。与普通学校教师在一个“学科领域”中进行教学相比，职业教育的教师是在一个“包括若干学科的专业领域”中进行教学。
从靠前上看，对职业和专业教学论研究得*为深入的是德国，并在职业师范教育中将其作为一门核心课程来实施。享茨（Schanz）认为，专业教学论建立起专业/职业学科、教育科学/教学论以及教师教授科目之间的联系。波西（Posch）将专业教学论理解为一门其理论与实践旨在指向某专业的教学关系及其目标和条件的学科。奎恩兰（Koehnlein）认为，专业教学论的特征是将包括教育学的和专业学科的问题和认识集成起来并且同时又提出单一教育学者或专业学者不能解决的问题。阿腾哈根（Achtenhagen）则认为，专业教学论的任务领域包括一个授课科目的所有问题。
职校专业教师和工程师都要学习专业课程，但专业学习的培养目标不同，因而学习内容也不同。工程科学的对象是技术，是技术的产品、过程和方法。因此工程师所受的教育应使其有能力实施专业领域里工程研究性的、开发设计性的工作。职校教师的专业学习目标取向则不同，他们要有能力去教学生专业内容，使其成为未来合格的技术工人和技术员。对未来技术工人和技术员的要求通过培养目标和教学计划或课程体现，而对未来技术工人和技术员的专业要求有两个决定性要素，一是技术的现状与发展（技术的应用），二是劳动和工作的组织（职业活动的范围）。所以专业学科内容在职校教师的学习中具有三重意义：一是专业教学实践，二是职业化的专业劳动，三是作为专业劳动对象和工具的专业技术本身。
专业教学论作为职校教师的“职业科学”建立起了专业领域和教育领域的关联，并且涉及理论和实践两个方面，这体现了专业教学论作为职教师资的“职业科学”的作用，也体现了职教师资职业的特殊性。从职教师资的职业要求来看，要在专业领域中会做并且知道为什么要这样做（专业理论和专业实践），还要能符合教育教学原则去实施关于这些专业理论和实践的教学（教育理论和教育实践）。从这里我们可以延伸到经常讨论的“双师型”教师问题。“双师型”其实是在一定时期对我国职教师资问题及其改革需求的特定表述。懂专业、懂教育、有理论、会实践是职教师资特定的职业要求，用“双师型”来描述是不科学的。职教师资既不是某某师（教师、工程师、技师）在个体身上的叠加（例如反映在现实中的定性描述和操作困难），也不是某某师在团队上的组合（恰恰是历史和现状中的问题，似乎更容易使理论和实践相脱离），就像机电一体化技工既不是机械技工和电子技工在个体上的叠加，也不是机械技工和电子技工的团队组合。
在职业教育专业教学中，专业教学论需要解决的问题包括：专业教学要达到什么教育教学目标？为了达到教学目标应选择哪些专业内容？专业内容又是通过什么教学法应用什么教学媒体来实施等。从这些基本问题可以引发出职业教育教学改革的一系列核心课题，例如专业教学是仅仅为了使受教育者获得专业能力，还是要求包括个性能力、社会能力和方法能力的全面发展（是功利的职业教育还是以人为本可持续发展的职业教育？）教学内容如何选择并且以什么结构呈现（是学科体系还是工作过程体系的课程？）以人为本的、工作过程导向的课程在教学上如何实现（教学法的特征，如行动导向的教学？）为什么以及如何进行“工学结合校企合作”（工学结合校企合作对培养职业能力的意义和作用是什么？）等等。
1.2 软件专业教学论的内容
软件专业是一个广泛的概念，在不同层次的教育中有着不同的内涵与外延。就中等职业学校来说，根据2010年颁布的《中等职业学校专业目录（2010）》，直接以软件命名的专业是“软件与信息服务专业”。但根据计算机软件的学科范畴与软件企业实际的岗位需求，中职学校与软件密切相关的专业还应包括《中等职业学校专业目录（2010）》中的计算机应用、数字媒体技术应用、计算机平面设计、计算机动漫与游戏制作、网站建设与管理、客户信息服务等专业。因为这些专业的学习内容都与计算机软件有密切关系。
基于上面对中职软件专业的界定，本书的“软件专业教学论”的含义限定为从职业与专业的角度对
