导言 活动之于课堂教学的价值
关注学生在课堂上的“活动”，就是在关注学生学习的过程。
“活动”一词的英文形式为“activity”，它源于拉丁文“act”，基本含义为“doing”，即“做”。早是在西方哲学层面上提出“活动”这一概念的。比如古希腊哲学家亚里士多德在《范畴篇》中将活动划分为理论活动、制作活动、实践活动。马克思则“把人的活动理解为感性的、能动的社会实践”[1]。当然，在中国哲学史上，没有特定的“活动”概念，更多地将与“知”相对的“行”作为“活动”的体现。不过，在《现代汉语小词典》中对“活动”一词又有解释：活动是指“为达到某种目的而采取的行动”[2]。综观哲学史上对“活动”一词的理解，其核心在于表达“活动是人对于外部世界的一种特殊的对待方式，是个体生存的基础和发展的特别方式，也是通过对周围现实的改造实现人的需要或目的的过程”[3]。也就是说，人的活动是有目的的，也是需要有策略的。
对于儿童而言，活动同样是其感知世界、认识世界的主要方式。活动在儿童生理和心理发展过程中有着至关重要的作用。因此，古今中外，许多的教育家非常关注儿童发生在学习过程中的“活动”，肯定“活动”在儿童成长与发展中的作用。意大利著名教育家蒙台梭利就曾经说过：“儿童对活动的需要几乎比对食物的需要更为强烈”，“对一个可能使出他全部精力的活动，他将感到一种本能的冲动，因为这正是自然使他的能力得以完善的道路”。[4]蒙台梭利的这段话便在一定程度上揭示了活动对儿童发展的重要性。我们知道，杜威是西方活动教育理论的集大成者，其教育思想全部内涵体现为“做中学”，而支撑其“做中学”思想的便是“经验论”“活动论”和“儿童发展论”。在“活动论”中，其主张活动至少包括某种质和量的有形的做，认为“为了学习，必须动手做些事情”[5]。我国古代教育家荀子也曾指出：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣。”可以看出，荀子也十分强调感性认识和“行”在认识过程中的地位和作用。我国当代著名教育家陶行知先生也说：“行是知之始，知是行之成。”陶先生改自明代思想家王阳明《传习录》的这句话也明确表达了实践是知识积累的开始。
至“九五”期间，我国已有教育专家对“活动”在课堂教学中的作用进行了相关的研究。比如田慧生、李臣之、潘洪健等一些学者，在他们编著的《活动教育引论》一书中，对活动教学的意义、目标、功能以及教学策略、要求等作了理论上的阐述。一些体现活动教育思想的“活动课程”在研究的基础上应运而生：学科活动课（包括小学数学活动课）、综合实践活动课等。此后，诸如《小学教学新模式典型课例——活动教学》（“小学教学新模式典型课例”丛书之一，中国档案出版社）、《小学数学实践活动方案设计》（“中小学教师继续教育工程”丛书之一，南海出版社）等一些围绕活动课程的资源、设计等研究与实践的成果相继产生。当然也有如《数学活动与学生发展》（罗忱红、张梅玲主编，科学出版社）等一些研究教学活动的实践成果出现。
这样的研究，虽然重心落在课程建设、活动设计上，但围绕“活动”思考教学、设计教学、实践教学的理念，已经开始将教师从关注“教”的层面，引向了关注学生“学”的层面了。而这样的研究视角，也正是进入21世纪后，课程改革所倡导的。在课程改革进入深水区后，无论是“先学后教”，还是“翻转课堂”等一些新型的课堂教学模式，都是基于“以学定教”的理念来实践的，其核心视角都在于关注学生的“学习”，落脚于学生的“学习”。
与课堂教学模式的变革一样，关注学生在课堂上所经历的“活动”，其实质同样强调关注学生的学习过程，研究学生的学习过程。只不过，课堂模式的变革是于外在形式上，改进传统课堂教学的不足，实现学生学习效果的化。而关注承载学生学习目的的“活动”，则是进入到学生学习的内核中，在对学生学习过程中的某些具体点上，从学习机理的角度进行思考、实践与改进。因为从传统教学过程来分析，学生的学习过程中同样有“活动”。只不过，传统教学意义上的“活动”的被动性和片面性特征还是比较明显的。在课堂学习中，被动性表现为学生是在被告诉、被教导、被演示的情况下被迫参与的活动，学生作为活动主体的地位没有得到落实，学生活动的自主性、能动性和创造精神得不到充分发挥；片面性则表现为活动过程中活动组织者只重视学生在间接经验获取过程中的内在观念活动，忽视甚至排斥学生以获取直接经验和感性体验为目的的物质操作活动和实践活动，简单地说，即为重“知”轻“能”。
新课程理念指导下的教学变革，进一步阐述了学生的主体地位与教师的主导作用的涵义，强调学习是学生自主实践与自我体验的过程，教师的角色需要从传统教授者的角色转向学生学习活动的组织者、协助者、参与者的角色定位。无论是什么学科，课堂教学时，应始终突显学生的主体地位。因此，基于新课程理念在课堂教学中所发生的“活动”也应赋予其新的内涵，需要活动主体在活动过程中是自主参与的，是以自身的学习兴趣和内在需要为基础的，是以主动探索、自主实践、自我发现以及过程历练为典型特征，且有技能获取、经验形成与思维发展等外在和内在行为发生的。也就是说，新课程实践至今，发生在课堂教学中学生所经历的活动有着促进学生素养发展的诸多的实践意义。
一、注重实践，有利于引导学生通过自身的体验获取经验
实践性是活动的基本特征。活动的核心是“doing”，即“做”。当将其作为儿童学习的主要行为表征时，体现为“做中学”“学中做”的特点。因此，在活动过程中，活动主体会有主观能动的，有意识、有目的地按一定的学习方法亲自动手“做”的行为发生，比如观察聆听、分析思考、动手操作、合作交流以及猜测验证，等等。
同时，学生在课堂学习过程中所经历的活动，其实践性特点会有显性和隐性两个层面的行为和心理表征发生。首先，在显性层面表现为活动主体借助一定的物质手段，实现多种感官的感知、体验，获取相应的活动经验，这将反映客观事物和客观环境在活动过程中的作用状况，有利于组织者或活动主体自我调整活动进程，从而形成体现个性特色的活动方式。其次，活动实践的隐性层面会以活动主体的心理映象或符号存在的心理表象、观念、情感、知识体系、学科结构等的变化进程，反映活动主体的主观感受与情绪变化，也有利于活动主体内在心理的自我调整，形成具有自我特色的心理体验和活动经验。
二、要素开放，有利于建构活动主体实现主体性的学习环境
相对于传统教学中的“活动”，新课程理念下的课堂更具开放性，学生学习过程中的“活动”同样更具开放性，主要体现在：活动过程、师生关系以及活动结果等诸多要素的开放。活动过程的开放，主要反映在活动的全程是一个动态发展的进程，是适时变化的。我们知道，新课程理念下的课堂教学，不仅重视预设，更加注重生成。而预设与生成时常是相伴相成，会产生矛盾的。有时生成的正好是预料中的，有时则不是。于是，课堂上学生所经历的活动也就成为了一个动态的过程，当预设的活动要求过低，课堂教学流于平淡、僵化，缺乏挑战性，不利于学生发展时，需要及时改变预设内容，调整活动的要求或者目标定位。当然，活动过程的开放性，更多表现为有一定的调整空间，具有拓展的可能性，有利于活动主体即时反思和调整学习策略。
所谓关系的开放，是指活动中教师与学生关系的可转换性。因为强调学生在活动中的主体作用，所以师生首先得在人格上建立一种相互尊重、民主平等、情感和谐的人际关系，从而使活动中的两者在角色上根据需要进行转换。教师可以是学习内容的提供者、知识理解的授受者、问题解决的引领者，也可以成为学生意见的倾听者、疑难问题解决的帮助者、学习过程的受益者。
而结果的开放，主要是指活动成果的开放。表现为结论的不定性和思维过程的多样性。因为在实际的学习过程中，许多活动并不是以获取统一结论为目的的，而是以经历过程、获取情感体验、形成活动经验为根本的，此时对于活动结果而言，便是不确定的，也是无法得出统一结论的。同时，在实践中，我们又时常会发现，学生的学习个性往往对活动结论的获取过程有较大的影响。如有些学生喜欢从整体入手研究问题，却容易忽视细节对活动过程的影响；而有些学生则喜欢关注对象的局部，缺少对对象整体的把握；有些学生在学习过程中，善于用语言来表述自己的所思所想；而有些学生则不善言辞，只能用感官行动来表达自己的见解。不同的学习个性往往会影响学生获取统一结果的过程，同时也会导致思维发生与发展过程的不同。
显然，正是这些活动要素的开放，使得活动从内容到形式，再到活动进程，能限度地为学生的学习服务，建构更为良好的学习环境，从而使活动主体作出自我调整与完善，自主完成知识的建构，实现活动过程的主体性功能。
三、体现整体，有利于促进学生学习素养的和谐发展
活动的整体性特征并不难理解，其主要包括两个方面的含义：一是活动的结构具有整体性。心理学家研究表明，人的活动一般由外部活动和内部活动两部分构成，“活动既包括物质的、实践的，又包括智力的、精神的操作；既包括外部的，也包括内部的过程”[6]。所谓外部活动，主要是指活动主体的感知、操作、言语等感性的实践活动，常见的有听讲、观察、操作、交流以及练习，等等。外部活动往往是活动的显性特征，其目的“不在于改造外部客观世界，而在于通过外部活动，掌握人类的历史经验，进而促进认知结构的形成，它的方向是向‘内’的”[7]。活动构成中的内部活动，是伴随在活动进程中所反映出来的心理活动，主要包括“知、情、意”三个方面。“知，即为对学习客体的把握程度；情，则是指活动进程中表现出来的情绪体验，如动机、兴趣等；意，则为活动过程中的方向性把握与行为坚持方面的状态。”[8]
二是活动的过程具有整体性。“孤立的、纯粹的外部活动和内部活动在学习过程中是不存在的，外部活动有内部活动的参与，内部活动也有其外部的表现形式。”[9]因此，从活动的进程来说，外部活动和内部活动的发展是相辅相成的，很多时候，外部活动反映着活动主体内部活动的状态，而内部活动支撑着外部活动的质量。正是基于外部活动与内部活动的相互调整、促进，活动主体将外部的感知、操作活动经过内部心理活动的转化，实现活动经验的概括化、抽象化等结构化的过程。
四、思维发生，有利于引导学生实现自主思考
有研究表明，奠基人一生发展的“核心能力”之一，便是“思维能力”。[10]“思维能力”与“实践能力”又构成了“21世纪型能力”的两极。[11]学生在课堂上的学习必定需要有思维的发生，才能促使其思维能力不断发展。现在，新课程理念下的课堂中，学生所经历的活动，是开放的、自主的，是外部活动和内在心理活动共同存在的，所以活动主体有思维的发生是必然存在的。
我们说，基础教育阶段的学生正是处于思维能力发展的关键期。而思维能力的培养，很少是靠口耳相传、讲解传授的，更多是由主体自我历练、自我体验、自我感受、自我领悟才能有所发展的。课堂教学中学生所经历的活动，正为其创造了这样的机会：通过活动实践，发展思维能力。
五、自主建构，有助于学生实现知识与能力的协同生长
活动的建构性是活动主体在活动过程中体现出来的自主、能动、创造的特性。我们说，新课程理念下的课堂教学中学生所经历的活动，在打破“教师是已知者，学生是未知者；教师教，学生学”的不平等的活动方式的基础上，创设一种师生平等、相互探讨、协助探究的活动场景，让学生通过自由的探究活动获取知识，发展个性，提高能力。它强调了学生作为活动主体，经历着的是“主动的、有思维积极参与的、充满改造和创造精神的、能满足学生自身多方面发展需要的活动”，特别是能够促进学生思维发展需要的活动，经历着一个从“显性”特质的活动向“隐性”思维层面转化的过程。其本质具有指向活动对象的合目的性的主动建构、积极探索、不断改造的过程。换言之，课堂教学中学生经历活动时，需要有主动探索、主动变革、主动建构的过程，而这也是活动的真正价值。杜威曾指出：“教育并不是一种‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动和建设性的过程。”[12]皮亚杰也认为，“复制的真理只能算半个真理”，真正理解一个概念和理论，就需要主体对它们有重新的发现和创造，而不是简单地接受、重复与记忆。[13]在《实践论》中指出：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”[14]这同样也表明了实践活动具有建构的特性。正是在这样的过程中，活动主体通过自我经历、自我实现，终完成知识与能力的协同生长与建构。
[1] 田慧生，李臣之，潘洪健.活动教育引论［M］ .北京：教育科学出版社，2000：25—76.
[2] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语小词典（1983年修订版）［M］ .北京：商务印书馆，1988：241.
[3] 田慧生，李臣之，潘洪健.活动教育引论［M］ .北京：教育科学出版社，2000：3.
[4] 田慧生，李臣之，潘洪健.活动教育引论［M］ .北京：教育科学出版社，2000：25—76.
[5]同上。
[6] 宋宁娜.活动教学论［M］ .南京：江苏教育出版社，1996：71.
[7] 田慧生，李臣之，潘洪健.活动教育引论［M］ .北京：教育科学出版社，2000：81—82.
[8]同上。
[9] 同上。
[10] 王红，吴颖民.放慢知识的脚步，回到核心基础［J］ .人民教育，2015（7）：18—21.
[11] 辛涛，姜宇.全球视域下学生核心素养模型的构建［J］ .人民教育，2015（9）：54—58.
[12] ［美］杜威.民主主义与教育［M］ .王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：42.
[13] ［瑞士］皮亚杰.皮亚杰教育论著选［M］ .卢濬，选译.北京：人民教育出版社，1990：100.
[14] .选集•第1卷［M］ .北京：人民出版社，1991：273.