如何把握不同学段的教学目标？P006
在日常教学中，教师们经常会遇到这样的问题：“三年级时学习了小数的加、减法，四年级再学，学生都会了，还教什么呢？”“分数初步认识和分数意义的教学重点是什么？两次学习分数的联系与区别是什么？”……纵观小学数学教材，会发现许多数学学习主题在不同学段均有所体现，这是教材编写的整体性和螺旋上升的原则的具体表现。
案例1：人教版三年级下册《认识小数》教学片段——认识0.3元
师：0.3元表示什么意思？先想一想，再说一说。
生：0.3元就是3角。
生：1元=10角，1角是0.1元，3角就是0.3元。
师：这里有1元和1角的货币，谁能来边摆边给大家解释？
生：1元=10角，也就是把1元平均分成10份，每份是1角，1角就是元。
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1
生：1角是0.1元，1角也是元，是一样的。
10
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师：1角=元，还可以写成0.1元，那0.1元也就表示元。
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生：3角是3个1角，1角是元，3角就是元。
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3
生：0.1元是元，0.3元就是元。
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师：如果下面两个正方形都表示1元，请你选一幅图画一画，来表示0.3元，行吗？试一试。
师：你们都选的是幅图，怎么没有同学选第二幅？
生：个正方形是平均分成了10份的，第二个图平均分成了9份，不是10份。
师：看来把1元平均分成10份，取其中的3份，可以用元表示，也可以用0.3元表示，那和0.3是什么关系？
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3
10
3
生：相等。
师：（小结）虽然小数和分数表示的形式不同，但它们表示的意义是相同的。
案例2：人教版四年级下册《小数的意义》教学片段——认识0.1
师：在我们的生活当中，0.1可以表示什么？
生：可以是0.1元、0.1米、0.1千克……
（师出示：一块橡皮0.1元；信封的宽是0.1米。）
师：说一说，0.1元和1元有什么联系？
（由于学生具有小数初步认识的学习基础和较为丰富的生活经验，他们很快就说出“1元平均分成10份，其中的1份就是0.1元”“1元里有10个0.1元”“10个0.1元就是1元”等。）
师：学具袋中的长方形、正方形和线段如果用1来表示，你能用图形表示出0.1吗？快来试着画一画。
（教师为学生准备了长方形、正方形和线段，鼓励学生把自己对0.1的理解画出来。学生的作品如下。）
师：哪些方法是正确的？
生：ABCE。
师：比较这两种方法（B和C），你想说什么？（生答略）
师：D为什么不能用来表示0.1呢？（生答略）
师：观察同学们的作品，这么多方法都可以表示0.1，它们有什么共同特点？
生：都是把1平均分成了10份，都是表示其中的1份。
师：那0.1到底表示什么呢？
生：表示十分之一。
通过两个教学片段的分享，可以发现，同样是认识一位小数的教学活动，不同阶段的教学目标是不同的。在三年级的《认识小数》中，对小数的认识是初步的，具体的，感性的。学生需要结合具体情境，以具体的“量”为材料，以元为单位、以米为单位来认识一位小数的实际意义，感悟一位小数表示十分之几，两位小数表示百分之几。而在四年级《小数的意义》中，虽然教材中仍然呈现了以米为单位，借助直尺来认识0.1、0.01、0.001，但是可以看到研究的重点在于以“十进关系”为核心，理解小数的意义，感受小数的计数单位产生的过程，从计数单位的角度理解小数的意义。这体现了对小数的认识逐渐从对“具体的量”的认识转向对“抽象的数”的意义的理解。
在教学片段2中，教师选用了脱离生活情境的长方形、正方形、线段等替代了有明确十进关系的直观学具米尺。虽然学具变了，但却紧紧抓住十进关系，调动学生已有的初步认识小数的学习基础和生活经验，用画一画的方式表达对0.1的意义的理解，再对不同的表达结果进行辨析，使学生明确了0.1就表示十分之一，初步体会了小数就是十进分数的另一种表示方式这一本质。
“认识小数”两个不同阶段的教学片段带给教师的启示是：针对同一个学习主题，准确把握不同学段的教学目标，是有效教学的重要前提。那如何做到准确地把握不同学段的教学目标呢？这就需要教师加强教材研究的意识，树立“联系”的观点，整体研读教材。
“联系”和“整体”是一种方法，更是一种研读教材的意识。
数学教材为教师的教学活动和学生的数学学习活动提供了学习主题、基本线索和知识结构，在数学课程目标和实施数学课堂教学之间架设了桥梁。“”指出：数学中有一些重要内容、方法、思想是需要学生经历较长的认识过程，逐步理解和掌握的，教材呈现相应的数学内容与思想方法时，应根据学生的年龄特征与知识积累，在遵循科学性的前提下，采用逐级递进、螺旋上升的原则。“”解读中也指出：对于要经历较长学习阶段才能完成认识的概念、方法和思想，尽早渗透想法，逐步加深内涵，渐次提高要求。故教材中小数的初步认识和小数的意义、分数的初步认识和分数的意义、分数比大小、小数加减法、同分母分数加减法、角的初步认识和角的度量、模型思想、化归方法等很多内容，在不同学段的编排上，不论是在学习的深度，还是在学习的广度等方面都要有实质性的变化，体现出明显的阶段性要求。
教师首先应认真学习并了解“”中的学段目标及课程内容，用整体的视角梳理教材。不论承担哪一个年级的数学教学任务，都要对小学阶段的数学知识进行系统、整体的梳理，了解小学阶段的数学知识发生发展的顺序以及在不同学段、不同年级的分布情况。这样做的好处在于：教师能全面、准确地把握分学段学习的数学知识、思想和方法的具体内容，同时使自己的教学做到瞻前顾后。
对同一学习主题，教师要善于在对比分析中找到联系与区别。如对课程标准、教学参考书中的教学目标进行对比分析，透过文字寻找目标上的变化；对学习内容进行对比分析，找到学习内容的广度有什么扩充，深度有什么发展；对学习过程进行对比和分析，找到直观学具、学习方式、教学手段上的联系与区别。这不仅能帮助我们准确地把握教学目标，明确不同学段的教学重点，还有利于我们找准教学的起点和落脚点。