节选|引言
核心素养：新时代学校课程发展的DNA
“核心素养”(core competencies)旨在勾勒新时代新型人才的形象，规约学校教育的方向、内容与方法。所谓“核心素养”指的是，同职业上的实力与人生的成功直接相关的涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力。可以说，这是牵涉到不仅“知晓什么”，而且在现实的问题情境中“能做什么”的问题。换言之，在学校的课程与教学中，基础的、基本的知识“习得”与借助知识技能的“运用”培育思考力、判断力、表达力，应当视为“飞机的双翼”，同样得到重视。这样，“核心素养”的核心既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于重视运用知识技能、解决现实课题所必需的思考力、判断力与表达力及其人格品性。这意味着，要求学生能够运用各门学科的内容进行思考、判断，并且需要通过记录、概括、说明、论述、讨论之类的语言性活动来进行评价。学校课程与学科教学指向学会思考的“协同”“沟通”“表现”的活动，而不再仅仅局限于“读、写、算”技能的训练。核心素养是课程发展的DNA。
我国教育学术界界定的“核心素养”是指，“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。这是符合世界潮流的，也是我国课程发展的必然诉求。“核心素养”的界定是学校教育从“知识传递”转向“知识建构”的信号，标志着我国学校的课程发展进入了新的阶段。不过，基于核心素养的课程发展需要有一个明晰界定的概念框架。事实上，国际教育界具体的界定作业一般是建立在如下共识的基础上展开的：(1)作为教育目标明确地界定能够应对社会变化的素养与能力；(2)教育目标必须以同诸如“问题解决能力”之类的“21世纪生存能力”直接挂钩的形式，加以结构化；(3)素养与能力的培育必须借助体现了学科本质的教学来支撑。这样看来，我国“核心素养”及其形成的概念框架或许可以设想成由四层构成的同心圆结构：(1)核心层：价值形成。知识、技能是受制于价值观的。所谓“价值观”是每一个人的人格，由信念、态度、行为等塑造而成。因此，诸如信仰、责任、尊重、宽容、诚实、协作等价值的形成，应当置于“核心素养”的核心地位。(2)内层：关键能力。诸如信息处理能力、反省思维能力、沟通协同能力、革新创造能力等。(3)中层：学习领域。诸如语言学科群、数理学力群、人文科学与艺术学科群、跨学科领域。(4)外层：支持系统。即体制内外的政策性、技术性支持系统。这种界定可以凸现两个特色：其一，强调“基础性”——基础教育不是成“家”的教育，而是成“人”的教育，是养成有社会责任感、有教养的公民的教育。其二，强调“能动性”——基础教育不能满足于“低阶认知能力”，需要在“低阶认知能力”的基础上发展“高阶认知能力”。亦即强调了未来取向的“能动的学力”并不是学习之结果的“静态”的学力，而是“动态”的发展过程。
“核心素养”的界定一方面意味着课程发展的新的可能性，另一方面也隐含着一定的危险性。核心素养为我们提供了学校课程发展的思想武器：一方面，它为我们荡涤应试教育的污泥浊水提供了有力的理论支撑；另一方面，又为我们寻求新时代学校课程的创造性实践提供了清晰的指引。“核心素养”作为学校课程的灵魂，有助于学科固有的本质特征以及“学科素养”的提炼，有助于学科边界的软化以及“学科群”或“跨学科”的勾连，有助于学科教育学的重建；也可能为一线教师整体地把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的灌输，提供视野和机会。这里需要区分“核心素养”与“学科素养”两者之间的区隔与关系。如果说，核心素养是为新时代期许的新人形象所勾勒的一幅“蓝图”，那么，各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的“构件”，它们各自拥有其固有的本质特征及其基本概念与技能，以及各自学科所体现出来的认知方式、思维方式与表征方式。“核心素养”的界定应当具有性、渗透性、整合性。“核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征。”因此，在核心素养引领下的“学科素养”界定的作业需要有如下三个视点的交集——学科素养的独特性、层级性与学科群三个视点的交集。倘若允许各门学科自立门户，张扬各自所谓的“学科核心素养”，那就无异于允许这两个自相矛盾的说辞同时成立，在逻辑上便不具整合性，结果造成了“多核心”，而“多核心”无异于“无核心”。各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的，而是软性的、互通的。因此，在“核心素养”的前提下强调“学科素养”是天经地义的。超越了这个底线，无异于否定了“核心素养”本身，丧失了灵魂。一个严重的后果是容易导致分科主义思潮泛滥。
为了规避基于“核心素养”的课程发展的危险性，需要在如何实质性地形成每一个学生的现代社会所期许的学力与学习方面，秉持如下的原则：，不同学科群聚焦的学科素养有所不同。第二，“学科课程”是学校课程的重要组成部分，但不是全部。它需要一线教师在“核心素养—课程标准（学科素养/跨学科素养）—单元设计—学习评价”这一连串环环相扣的链环中聚焦核心素养展开运作，亦即需要围绕学校教育应当做、能够做的，思考学校课程所要保障的“学力”内涵，同时思考学校课程应有怎样的整体结构。第三，“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。唯有通过“真正的学习”，该领域的知识内容及其思考力乃至寻求该领域的“本质”（真、善、美）的态度，才能一体化地培育起来。倘若借用《红楼梦》中的一副对联——“世事洞明皆学问，人情练达即文章”来表述，那么，“世事洞明”的学问功底（智商）与“人情练达”的人格修炼（情商）的融合，正是我们所要追寻的核心素养基本内涵的一种概括。
“核心素养”的形成本身是学校课程的一个目标，同时也是达成其他目标的手段。因此，世界上众多国家都把“核心素养”引进学校课程，摸索新的教育实践。基于核心素养的课程发展直面一系列的挑战，诸如如何把握学校课程的整体结构；如何借助单元设计的创造，撬动课堂的转型;如何探索以“表现性评价”（真实性评价）为代表的新型评价模式。
变革的时代也是迷惘的时代。在这个迷惘的教育世界中倡导基于核心素养的课程发展具有划时代的意义。一线教师只要敢于直面时代的挑战，把握学校课程的整体结构，积累单元设计与学习评价的新鲜经验，就能为新时代的学力与学习的创造，闯出一片新天地。