章 为何要做“小课题”
中小学教师的研究活动从研究力量组织的角度一般可分为小课题和大课题两种形式。一般而言，“小课题”指的是教师结合自己的教学工作所进行的反思性和总结性课题，它基本可由教师个人独立完成。小课题的选题一般源自日常教学工作中遇到的小问题或个人感兴趣的问题。
从多年的实践看，教师小问题的研究大量存在，但真正能够立项的课题却极少。上海市教育科学规划“九五”、“十五”、“十一五”三个五年计划中，还未有过“小课题”研究。其实，教师“小课题”研究也有很多成功的案例。
有位中学教师，从教三十年中，一直致力于作文教学的研究。为了激发学生写作兴趣，培养学生的自信心和意志力，他在学校成立文学社。先在文学社内进行小范围的作文教学实验，再在教学班内进行较大范围的教学实践。经过老师的辅导推荐，学生在各种报刊发表习作85篇，其中19篇被9本范文集收录，作文教学实验取得了很好的效果。与此同时，这位老师也不断总结自己的教学经验，几十年下来，发表文章400多篇，其中作文教学方面的文章有80多篇。
(北京市教育科学研究院 耿 申)
这是一个比较典型的“小课题”研究案例。
“小课题”研究多是从总结自身工作经验入手，研究内容往往是浸润多年烂熟于心的东西，轻车熟路难度较小，一旦找着入门路径，即可顺利做下去。
一、 教师“小课题”的概念
“小课题”这一概念，目前被研究者和实践研究者广泛使用，但是却很少涉及对“小课题”概念范围的讨论。“小课题”是相对于“大课题”而言的，故“小课题”研究也对应于“大课题”研究。大多数研究者把它当成约定俗成的概念运用。有学者认为，“小课题”是指研究内容微小、研究组织简单，研究周期较短的课题，与时下人们所称的“微型课题”、“个人课题”、“学期课题”内涵一致。张菊荣.关于小课题研究内容取向的实例分析［J］.学校管理，2008（34）.也有学者认为，“教师从日常的矛盾冲突、教学情境、教学反思、理论学习、生活细节中挖掘有价值的研究问题，进行归纳梳理，将突出的问题或需要解决的问题确定为‘小课题’”。王艳霞.小课题研究： 旨在改进教师自身教育教学实践的行动研究［J］.科研指导，2013（35）.
本书中，“小课题”是指教师针对自己教育教学中迫切需要解决的问题或困惑，利用各种经验、方法、技术、理论，在教育教学实践中加以研究，解决具体问题、形成个人理论的课题研究形式。
二、 教师“小课题”的特点
“小课题”有别于“大课题”，讲究“小巧、简明、适用”，体现自主性、灵活性、独特性、实用性等特点。
（一） 研究选题的自主性
选题的自主性首先体现为“小课题”是教师自主发现的问题，是教师自己遇到的问题，是教师“手边”的问题。其次，自主性体现为“小课题”研究的课题是“我要研究”的课题。“大课题”沿循的往往是一种由上至下的研究形式，老师们往往认为这是“要我研究”，在整个研究过程中都处于较为被动的状态，缺乏研究的积极性与主动性。而与“大课题”研究不同，“小课题”研究是在教师教育科研的主体意识充分觉醒状态下，教师积极、自觉、主动、全情投入的课题研究。它既不是由上而下的过程，也不是由下而上的过程，而是一种由下而下的过程，即其所研究的课题是从实践中来到实践中去的课题。
上海南洋模范初级中学的张老师是一位物理老师。在教育教学过程中，张老师发现存在两个问题。1.学生个体之间的学习水平差异极大。在同一个班级中，成绩是100分，的只有29分。2.有相当一部分学生对物理学习缺乏兴趣，认为物理很难学。物理成绩不及格学生占总数的26%。张老师开始深入分析存在这些问题的症结，认为从学的角度分析，对物理缺乏兴趣的学生在物理学科的学习中自信心明显不足，自我效能低下。从教的角度分析，学科教学中的评价存在明显的问题，是造成学生学习动机不足，成绩低下的原因。原因找到之后，张老师开展了“用多元评价的方法提高初中学生物理学习自我效能的研究”。
（上海市南洋模范中学 张 超)
张老师发现问题、分析问题，从而通过“小课题”研究的形式来尝试解决问题，他的“小课题”选题有着极高的自主性。
教师想解决、需要解决的问题是什么，他自己更清楚。因为每个教师所处的环境及其自身的条件都不同，因此各人的需求不一样。正因为小课题是教师自主选择的课题，所以他们在完成这些课题时能够充分调动自己教育科研的能动性，充分发挥自身的创造性。尽管这里没有刻意的渲染、张扬，没有轰轰烈烈的开题大会，没有如现在一些学校那样的课题挂匾仪式，但它的研究更为扎实，研究成效更为显著，可谓“静悄悄的革命”。
（二） 研究形式的灵活性
“小课题”研究启动和终止的钥匙就是“问题”。一个阶段的研究是随着问题的发现而启动，也随着问题的解决而结束。“小课题”研究的关键在于解决一个特定情境下的问题，其在研究方法、研究形式及研究时限等方面有极大的灵活性。
20年前，作为小学音乐教师的我对怎样上好一堂音乐课还感到很茫然。引发我走出音乐课的困惑还得益于学校的一次“公开课”： 同上《再见了，亲人》，一位老师的导入方法是在声情并茂的配乐朗诵中开始，另一位则以引人入胜的故事“炮火中的金达莱”切题。不同的导入方法，引发了我的思考——音乐课有些什么导入方式呢？当我在不断尝试着“故事导入”、“激情导入”、“戏剧表演导入”、“释题导入”、“设疑导入”等音乐课的导入方法时，一个小课题产生了——“小学音乐课导入方法研究”。
在教研员的指导下，我用了三个月的时间，对音乐教材内容进行了分类，并针对不同类型材料设计不同的导入方法，逐渐总结出了十多种情趣盎然的开课形式。初涉教学研究的我尝到了小课题促进教学水平提高的甜头，逐渐形成了自己“趣、活、实、新”的音乐课堂教学风格，进而带动了自己课堂教学能力和水平的提高。从那以后，与教学紧密联系的“小学生歌唱习惯培养”、“教师体态语言在教学中的作用研究”、“歌词朗读方法研究”等“小课题”相继产生，同时自己的研究力也在不断提升。
（http：//www.sojump.com/jq/3106480.aspx）
人人都可以研究，时时都可以开展，处处都可以进行，教师“小课题”体现出极大的灵活性。发现问题及时改进，取得成果及时总结，操作灵活，简单方便，便于一线教师操作。教师针对教学中遇到的盲点、热点、难点、疑点问题，只要考虑成熟的，随时可以申报；正在思考的问题甚至可以先研究后申报。什么时候想研究了就什么时候开始，什么时候眼明了、心亮了，就可以什么时候结题。
（三） 研究内容的独特性
教师“小课题”大多是教学中一些永恒的话题，比如课堂教学的切入、问题的设计、教学的机智等等。如果用传统的标准去衡量这些课题，很可能是一些上不了桌面的东西，至少在创新性上就显得先天不足。但对于某一位老师，或者某一类课堂，却是一个值得探索、需要打磨的问题。换句话说，“小课题”研究与老师的需求相吻合，兴趣相契合，知识结构相匹配，价值追求相合拍。
比如“背景或生平除了简介没有其他法子了吗?”,就来源于一位老师在教学实践中发觉仅仅通过介绍,好像谈对象一样,学生对背景的体验,对生平的认识是肤浅的、表面的、零碎的,不可能触动学生的心灵深处,形成思想的震撼,产生行为的冲击。敢问路在何方呢?他通过搜集资料,分析研究,课堂检验,终得出结论： 通过阅读名人传记,听奶奶讲过去的故事、情景再现、角色扮演等方式让学生与名人“面对面”交流,让学生与时代“零距离”接触,这样学生感同身受,体悟自然深刻!
（南京市雨花台小学 姜正德）
“小课题”来源于教师自己在教育教学中的问题与困惑。教师的学科、教龄与教学风格均影响了“小课题”的选题。因此，“小课题”的研究内容具有独特性。
（四） 研究结果的实用性
“小课题”研究立足于当前教学实际，开展实实在在的研究。研究成果能很快地被应用到教师自己的教育、教学实践中去，并能在实践中检验成果的有效性。
我主持的“小课题”是关于初中物理课堂观察的研究。通过分析观察记录表，我发现在短短四十分钟内，我提出了70多个问题，我受到了极大的触动。后来，我开始有意识地精练教学语言，不再啰嗦了，提出的问题，也有了设计，学生回答问题时，也知道了要有意识地等待，给他们思考的时间。我把这些经验系统地加以总结，应用于后来的课堂教学，教学效率得到了很大提高。
（江苏省宝应县山阳镇中心初中 陈 平）
陈老师通过“小课题”研究的实施，对自己的课堂教学行为进行了讨论与反思，教学手段更加丰富，教学语言更加精炼。
课堂教学过程中，会发生一些突发事件，不同的教师面对突发事件有不同的态度。新教师可能因害怕而回避，大多数教师作一般性处理后就听之任之，优秀教师则将课堂突发事件视为一种重要的生成性的教学资源而开展研究。教师面对课堂教学中的突发事件，必须具有很强的处乱不惊的应变能力和运筹帷幄的能力。教师通过解决一个可能成为教育事件的突发性问题，可以变“害”为“利”，开发课堂教学资源，提升自身的教育教学能力水平。但课堂突发事件有千百种，几乎没有一种会雷同，而且每一次突发事件都有其特殊的“棘手性”。对此，为了提高自己的课堂应变能力，增长教学机智，某校老师确立了“课堂突发事件处理研究”的“小课题”，总结出突发事件的处理原则： 学生遇到的问题不一定要教师本人亲自解决，也不一定要教师当场解决，更不一定要求教师直接解决。并形成了处理突发事件的策略： 与学生“打太极”，调动全体学生的力量，面对“难堪”，公示“难堪”，主动承认不知道，查阅相关资料后再解答等。
（上海市教育科学研究院 郑慧琦）
“小课题”从“教学问题”中来，又回到“教学问题”中去，终解决“教学问题”，为此，能否解决教育教学实际问题是衡量“小课题”研究成功与否的主要标准。上述“课堂突发事件处理研究”活动“真实”，过程“踏实”，结果“务实”，是体现“小课题”研究实用性的典型案例。
“小课题”是教师就自身的教学实践问题而进行的应用性研究，某位教师的“小课题”研究的成果尽管对其他教师也具有启发性，但由于受教育教学情境的限制，“小课题”研究成果的运用主要是研究者在其教育教学活动中进行的运用，或者说它的运用主要是在纵向维度上进行的。
教师“小课题”的特点还体现在与“大课题”、教学反思的区别上。
“大课题”集中优势力量研究学校发展的重大问题，用课题研究来支撑学校的办学目标，用课题研究来形成学校的办学特色，用课题研究来烘托科研气氛。这是重要的，也是必要的，所以“大课题”往往是学校领导主持，绝大部分教师不可望更不可及。与“大课题”研究不同，教师人人都可以是“小课题”的研究者，人人都可以是课题主持人。无论什么学科的教师，也无论其教育科研的能力是强、是弱，都可致力于“小课题”的研究。只要你有教育科研的意望，你就可以进行“小课题”的研究。从研究的主体来看，“小课题”研究具有群众性的特点。
“学校教育资源整合策略研究”和“相遇问题应用题教学的几个关键因素研究”这两个课题，前者是教育行政关注的内容，后者是小学数学教师的课堂行为研究。“学校”决定了研究范围，表明研究对象是多个资源的“整合”，“几个关键因素”表明研究对象是有限的，且只指向“相遇问题的应用题教学”这一单一目标；前者研究的难度肯定要比后者大得多，研究所要涉及的人力、物力、财力决不是后者所能比拟的；前者肯定是调查、统计、分析、比较等多种研究方法的综合运用才能完成，而后者只需要对教师的教学经验进行比较，有针对性地筛选出相遇问题应用题教学的关键因素，提出解决方法即可。
（上海市启星学校 徐 勇）