低年级课文教学只能先识字再学文吗
统编低年级教材中有识字单元和课文单元。《课程标准》提出：“识字写字是阅读教学的基础，是学段的教学重点。”即使有识字和课文单元之分，但对于低年级的课文单元来说，识字、写字仍然是重要的任务之一。例如，一年级上册共认识300个字，课文单元承担着识字任务的半壁江山——要认识163个字，因此，我们可以这样说，在低年级，课文单元既是阅读的材料，也是识字的材料；识字是为了阅读，阅读又是在巩固识字。
在低年级课文教学时，很多老师又有一个疑问：识字是学文的基础，那么在课堂教学中，是否一定要先识字再学习课文呢？
答案是否定的。我们承认识字是阅读的基础，但是识字和阅读并不是两个完全割裂开的环节。从认知规律上说，阅读理解有三种模式，分别是自下而上模式、自上而下模式和交互作用模式。自下而上模式是从基础的字、词开始，然后再到句和篇章的学习过程；自上而下模式是从篇章开始，后再到字词的学习过程；交互作用模式是两者相互交错使用。三种模式中，自下而上的教学模式适合阅读经验不高的阅读者，当初入学的儿童还没有阅读经验时，阅读要从简单的字词开始。当然，当阅读理解从简单的字词开始时，阅读效率会很低，但这又是儿童学习必不可少的一个环节。例如，当面对“小公鸡和小鸭子一块儿去玩”这个句子时，初，每个儿童都是一字一字地读、一字一字地感知，但慢慢地他们就会发现，“小公鸡”是一个固定的词，“小鸭子”是一个固定的词。就这样，在阅读中，他们对常用的词语就构建起了固定的词语模块，形成了一定的阅读经验。
当学生有了一定的阅读经验时，阅读就不必按照自下而上的模式了。我们先做个游戏，快速阅读下面一段话：
“研表究明，汉字的序顺，并不定一能影阅响读，比如当你看完这句话后，才发这现里的字全是都乱的。”
读完之后有什么发现？对，即使词语的顺序是错乱的，但对于一个成熟的阅读者来说，阅读时仍然不自觉地根据自己的阅读模块进行了整合。原来，阅读时有两个线索：一是眼的线索，一是脑的线索。作为高级阅读者，脑的线索要快于眼的线索，在阅读过程中，读者会不断用语感预测和判断，然后根据经验进行组合。也就是说，越是成熟的阅读者越容易忽视错字或者标点，因为在阅读时，他的模块和单位是整块的，而不是精细的一字一句的阅读。
这样说来，对于刚入学的儿童来说，先识字再读文有助于逐步建立阅读模块。但当学生有了一定的经验之后，教学就不必先识字再读文了。例如，一年级下册课文6《树和喜鹊》承担着认识12个生字的任务，教学时，教师可以先带着学生学习12个生字后，再学习课文，这是一种常规教学方式，但绝不是的教学方式。
濮阳市油田皇甫中学刘改娟老师在执教这一课时，没有按照先识字再学文的过程进行。课堂上，她先让学生看着幻灯片上的文字朗读自然段，此时，自然段中的两个“只”字变成了红色，“窝”的下面也添加了一个三角符号。有了这样的标志，这三个字就显得特别突出。原来，这是自然段要认识的两个生字，刘老师通过这种变化颜色和添加特殊符号的方式引起学生对这两个字的关注。读完自然段，她结合段的内容，带着学生学习“只”和“窝”，强调两个字的读音，加深对两个字的理解和识记。
就这样，她带着学生一段接一段地读起来，读到哪一自然段，就在语言环境下学习那一自然段中的生字。例如，读到第二自然段，她结合上文中的“只有一棵树，只有一个鸟窝，只有一只喜鹊”等句子，引导学生学习“孤单”的读音，并联系上下文推测“孤单”的意思；读到第三自然段，她带领学生学习多音字“种”，生字“都”；读到第四段，她带领学生学习“邻居”两个生字；读到第五自然段，她带着学生学习“招呼”和“静”，积累了“叽叽喳喳”“安安静静”等词语；读到后一个自然段时，又带领学生学习了多音字“乐”……课文学习完毕，她才出示一张幻灯片，这一次，“只、窝、孤、单、种、都、邻、居、招、呼、静、乐”等要学习的12个生字都出现在了幻灯片上，刘老师带领学生通过游戏的方式对生字进行了巩固。
一节课，就这样完成了，这一过程，她是在教课文呢，还是在教生字呢？其实，哪里有那么泾渭分明的识字教学和课文教学，低年级的课文教学本身就以识字为中心展开，是在具体的语言环境中学习和巩固生字的。把生字词放在特定的语言环境中诵读感知、理解内化，对所识汉字的巩固效果，是一种有效的识字方法。这样说来，低年级课文教学，不只有先识字后学文一种教学模式。