大概念的意义与价值
大概念教育理念自提出以来受到教育界广泛关注，大概念教学的新范式研究成为推进现代教育发展的需要，大概念提供了认识世界和改造世界的工具与方法，具有十分重要的价值观和方法论意义。大概念的意义与价值在不同层面有不同的体现：在宏观层面，可以改进教育教学的生态；在中观层面，围绕大概念设计综合课程成为课程改进的趋势，可以建设符合学生核心素养发展的课程体系；在微观层面，可以优化教学设计，促进学生学科核心素养的发展。大概念的价值与意义迫切需要我们去深入研究与积极落实。这里仅从教学设计层面加以分析。
（一）有助于教师准确定位教学价值
学科大概念是基于学科的基本结构和方法，是学科知识的本质与核心。大概念不是具体答案的简单事实，它能够揭示知识本质与内在联系，是知识背后的核心内容。因此，大概念可以帮助教师准确把握学科教学的重点与本质，能够使繁杂的课程精简下来。教师可以借助大概念统帅学科知识，让学生学习重要的内容，这有助于教师有效定位教学价值，防止备课、授课时偏离教学目标。
大概念的价值可以从如下案例中得到展现：回顾一下对生命周期的理解，我们可能还记得蝴蝶发育的各个阶段，即卵、幼虫、蛹、成虫，但是我们应该学到的对生命周期的认识是什么呢？学生真的需要知道卵、幼虫、蛹、成虫吗？为什么是蝴蝶，而不是其他有机体？我们需要了解所有生物体的生命周期吗？当父母问我们在学习什么时，我们可能会回答说在学习蝴蝶。事实上，卵、幼虫、蛹、成虫并不是重要的概念，核心概念是所有的生物都有一个由出生、生长、繁荣和死亡组成的生命周期，而卵、幼虫、蛹、成虫只是蝴蝶这一特定有机体的生命周期。我们很多人都学习了这些具体细节，却错过了主要的信息——大概念。
在这个案例中，涉及温•哈伦等学者总结出来的14个科学大概念中的一个：“生物体以细胞为基础构成，并具有一定的生命周期。”生命周期的概念应用很广泛，特别是在政治、经济、环境、技术、社会等诸多领域经常出现，其基本涵义可以通俗地理解为“从摇篮到坟墓”（cradle-to-grave）的整个过程。
在现实的教学中，大家都非常熟悉一个说法：教学容量，就是指一节课中教师传授知识数量的多少。有的教师以一种积极负责的态度，生怕给学生遗漏了知识点，讲起课来面面俱到，浅尝辄止，以为反正自己讲过了，教师的责任就尽到了。这种错误的认识危害极大。这样的课堂，上起来匆匆忙忙，需要深入挖掘的地方深不下去，需要学生持续理解的大概念没有得到很好的揭示与反思，不利于突破教学重难点。要命的是，执教教师对自己教学行为的不当之处浑然无知，甚至持续多年或整个教学生涯。每一个新知识的学习，必须进行充分的体验与实践，使大脑不断地受到冲击，才有可能真正内化为学生学到手的知识，形成素养。有时“少就是多”，比如在小学数学植树问题的学习中，尽管教师一节课只带领学生学习了三个例题，但是学生却充分地、透彻地理解了植树问题中两端都植、一端植一端不植、两端都不植三种情况背后的规律。这远比学生对规律的认识懵懵懂懂，一节课练习了20多道题效果更好。
我们需要深入反思到底什么是教师值得教授的内容，如果教授内容选对了，那么才能去谈教学价值何在，如果教学内容的选择从根本上偏离了知识本质，教学就成为一种无效的时间消耗。然而，在现实的教学中，这却是大量存在的现象，因此，我们更加认识到树立基于大概念教学意识的重要性。
（二）有利于教学内容的结构化
传统的教学让学生学习大量的不连贯的、碎片化的事实、原理、公式等内容，没有瞄准核心、关键的知识，学生的学*担重，而取得的效果却不尽如人意。大概念作为核心，成为众多知识建立联系的纽带。大概念指向学科教学的核心内容和主要任务，是学科内容的组织者，通常对学生学习的知识与内容具有统摄作用，可以让零散、碎片化的知识发生关联与聚合。大概念就像一个核心，能够把其他知识有机地组织在一起，从而克服知识的片段化现象，有利于构成知识体系。大概念教学给学生提供了方向与范畴，追求教学的“少而精”，能帮助教师从繁杂众多的学习内容中抓住主要矛盾和本质问题，紧扣重难点开展教学。把大概念作为课程整合的基点，教学紧扣学科重点内容，可以为学生构建具有梯度性与层级性的知识结构。通过学习认知体系，学生学到立体的知识，明晰知识之间的联系，建立完整的知识结构。这有利于对网状学科知识的把握，使庞杂的知识得到融通。整体的每一部分都对构成完整的整体发挥作用，整体与部分这一关系可以让学生在学习中意识到事物之间的关联。“大概念作为理解的建筑材料，可以被认为是有意义的模式，使人们能够把原本支离破碎的知识点连结起来。”［怀特利（Whiteley），2012］
围绕大概念组织教学，为什么可以解决碎片化的教学问题呢？请看顿继安教授提到的一个案例：以初中生物《动物的行为》一课为例，有教师的教学按照动物的摄食行为、防御行为、攻击行为、领域行为、节律行为、繁殖行为依次进行，对于每种动物行为，都是先给出行为的定义，再分析该种行为对动物的意义。这样的教学把动物的每种具体行为的学习作为独立单位，40分钟的课由6个时长为5～6分钟的“微课”拼接而成，不同动物的行为以孤立事实的形象留在学生头脑中，必然是碎片化的知识。如果教学围绕生物学科大概念“动物借助行为适应多变的环境，提高存活和繁殖的机会”来进行，动物的摄食行为、防御行为、节律行为等就有了深层联系。对这些动物行为的学习不必平均着力，通过对一些动物行为的深度分析，学生将学到从动物行为与环境相适应的角度认识动物的各种行为、动物行为的意义和各个行为之间的相互关系，以及动物与环境的关系的分析思路和探究方法。这样，当遇到课本中没学过的动物行为时，学生也能够自主分析和解释其意义。
（三）有利于提高教学设计的探究性
很多学生不愿意探究知识背后的联系，习惯于熟记知识以应付考试。大概念可以促进学生持久地理解问题，而不是简单地记下标题、短语或问题。大概念利于学习者看到学科的本质，它可以帮助学生摈弃繁杂的、过于细化的知识去学习知识的核心与重点，防止细枝末节的知识过多消耗学生的学习时间与精力，节省出时间开展探究式学习。它也有利于学生暴露知识学习中的盲区、对知识学习的误解与错误认识，从而形成一定的认知冲突。
大概念有助于教师挖掘隐藏在知识背后的思维方式。教师主要不是讲授各学科的知识，而是与学生讨论、辨别各学科的知识。“科学教育应该如在真实世界中的实践那样反映科学中各学科相互联系的本质。”基于此，2013 年美国发布的《新一代科学教育标准》提出了学科间整合的概念。并非将大概念直接教给学生，而是利用大概念更好地梳理学科知识，形成学科知识体系。
布鲁姆和他的同事们提出迁移是大概念的本质和价值所在：在每个学科领域都有一些基本概念，它们对学者们所研究的内容进行归纳和总结……这些概念为曾经研究的内容赋予了许多意义，同时它们也为许多新问题的处理提供了基本思路。……我们认为学者和教师的首要责任就是不断地探寻这些抽象概念，找到帮助学生学习这些概念的方式，尤其是帮助学生学会如何在各种不同情况下使用它们……学会使用这些准则就具备了处理各种问题的能力。
大概念教学与学生学习方式的改进是相辅相成的，正如温•哈伦等人所说：“如果教学法并不与大概念的需求衔接，只是建议教学内容应该关注大概念是没有用的。”
（四）有助于对学习知识的迁移应用
知识掌握与意义建构服务于对大概念的深入理解与消化，引领学生持久而深入地理解大概念的教学，有利于促进学生从低阶思维走向高阶思维。学生学习到一些大概念，就可以把需要学习的知识统领起来，理解知识的脉络与结构，能够举一反三。有大概念意识的教师，若能掌握学科的基本概念架构，则有助于学生学习学科知识，并促进知识的迁移。学生不是仅学习知识本身，还要学习事实性知识背后的东西，揭示现象背后的原因是什么，并能够把学习到的内容迁移应用。这正是深度学习所倡导的。大概念可以帮助学生在课堂活动中注重联系和看到目标，可以帮助他们建立更加连贯和有丰富联系的理解。这有助于学生监控他们的学习情况以及构建问题，以澄清和扩展他们的理解。
学生可以把学科大概念作为解释、解决学科问题的基本思想与方法。学习理解了“细胞是生物体结构与生命活动的基本单位”这个学科大概念后，就学会了解决生物学关键问题时从“细胞”这个视角寻求答案。学习理解了“生物的多样性和适应性是进化的结果”这个学科大概念后，就可以获知生物界的复杂现象可以在进化理论的基础上获得解释。
大概念教学更注重知识的应用，这是学科核心素养落实的关键。核心素养是我国深化课程改革的重要理念，学科核心素养则是核心素养的具体化、可操作化。培养学生的品格与关键能力，要通过发挥语文学科、数学学科、英语学科等学科的育人价值来实现。促进学生学科核心素养的学习必然要摈弃死记硬背、机械训练，注重学生的思维能力、探究能力、创新能力的培养，还要上升到审美、文化的层面。“学习与思考永远都要置身在文化情境里，并且永远都需要依赖文化资源的使用。”综上所述，大概念是指能够解释和预测较大范围内的事物和现象的学科知识的核心，借此可以更好地认识学科的本质，进而认识与理解世界。