如何有效实施“任务群教学”
梅香：《》提出了“任务群教学”的要求，从一线资深教师的角度，邬老师您觉得高中语文教师可能会遇到哪些困难？该如何解决？您能否提供一些关于“任务群教学”的具体的思考与建议？
邬建芳：《》提出“任务群教学”要求，的确让习惯了单篇教学、知识点能力点线性排列的一线教师有点无所适从。
首先，“任务群”在概念上尚未完全厘清，研究者也是众说纷纭，因此，我们基本采信以下定义：语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用。
然而，就算在认知上基本统一了，“任务群教学”在实践上还是存在困难的，我们学科组曾经就这个话题做过专题讨论。有的老师说，的困难是师生阅读积累的不足和差异化。教师积累的不足导致教师设计和引导任务群的能力存在差距，学生积累的不足也为教师的设计与实施增加了难度。而教师积累的差异化导致“任务群教学”的设计很多时候只能各自为政，缺乏统一标准，从而增加了操作的难度；而学生积累的差异化则导致教师设计和实施时会面临纷繁复杂的学生个体情况，很难达成预期目标。
该如何解决呢？首先教师要不断提升自我素养，开阔阅读视野；学生要尽早开始做长线阅读规划，而不是期待到了高中一步登天。
任务群教学设计，可以由教师根据个人学科素养和教学经验进行“个性化设计”，但更需要以备课组、教研组为单位统筹安排的“整体设计”，教研组要加强 “任务群教学”的集体备课，避免出现各自为政的乱象和事倍功半的困局。当然，教师在进行设计时一定要多考虑学生的实际情况，可以针对全体学生做集体设计，也可以针对部分学生（如共同的兴趣小组、共读一本书的小组等）甚至个别学生进行“私人定制”，这样才能让“任务群教学”落到实处，对提升学生的语文学科核心素养起到真正的作用，而不是成为公开课上教师展示自我的工具和体现所谓先进教学理念的摆设。
有的老师就任务群的“情境设计”做了探索：在传统的教学设计中，教师往往都是以激发学生的学习兴趣为目的来设计情境，比如故事导入、多媒体展示、课文背景介绍等，在课堂上确实可以激发学生对文本的兴趣，但是这类情境任务通常无法贯穿整个活动。因此，教师要将“激趣”的情境设计，转为让学生“做事”的情境设计。在情境中完成不同的任务，来引导学生真正进入课堂，走进文本。
在“做事”任务群情境教学设计中，激发学生能动性的情境必须包含任务情境与学习情境两个方面。其中任务情境是学习情境的抓手，让学生能够在具体活动任务群中找到支架性的学习材料，自觉地以课文为主体学习资源，获得学习效果和人文价值。并且在情境任务中，学生能主动认领学习任务，在真实情境中提高学生解决真实问题的能力，获得价值感、成就感，终由学生和教师共同参与成果评价。
比如教师可以将统编教材必修下册的《信息时代的语文生活》和学校开展的运动会、艺术节等常规校园活动结合起来，让学生在真实任务情境中完成构思活动主题、设计宣传文案、撰写广播稿、发布微信公众号推文等各项任务，引导学生在信息时代下了解不同媒介的特点，学会撰写不同类型的新闻稿，让学生真正地利用语文学科知识思考问题，解决问题，得到更多的感悟和素养的提升。语文教师也可以推荐、征用学生的作品，让学生作品在校园中得到展示和运用。这样的任务群情境设计，不仅能让学生习得语文知识，而且能获得切身的校园生活“参与感”。在利用媒介的过程中，学生会自发地遵守媒介素养，做负责任的表达者和严谨的传播者。
如果语文教师有这种意识和能力去接通生活化的场景，设计更多基于校园文化建设需要的真实任务情境，学生的语文学习热情、课堂教学的效率以及语文核心素养一定会得到有效提升。
凌宗伟：从教学的有效性来思考，我主张首先是单篇教学，然后才是群文阅读，单篇没有搞明白，就进行群文阅读，不是囫囵吞枣就是一知半解。当然，从教学设计的视角出发，也并非不可以让学生同时读几篇文章，但要考虑学生的阅读理解水平，还要考虑文章的难度。从教学方法的多样化视角来看，群文阅读不过是一种方式而已，但现行课标和教材是以“任务群”的形式组织的，没有群文阅读的教学形式，显然是不符合课标与教材要求的。
如果从落实课标提出的语文学科素养要求和学科教学目标的视角考虑，单篇教学如果已经具备课程意识，也就没有必要每堂课都采用群文教学的形式。课时就那么多，若完全实施群文阅读，势必会要求学生利用更多的课外时间阅读。然而时间是个常数，我的经验是，语文在数理化面前本就是弱势，能有多少课外时间花在阅读上，我想各位语文老师再清楚不过了。
我隐约记得欧阳国胜老师在新教材提出的“任务群教学”上面颇有心得。欧阳老师，请问您怎么会想到将“文本互涉”跟“任务群教学”联系起来的？
欧阳国胜：谈不上“颇有心得”，事实上可能恰好相反，由于在高三任教，我对新教材是缺乏了解的。但“任务群”并非一个全新的概念，其关注者也并不只是非毕业班的教师或使用过新教材的教师。
就以我们正在解读的文本——暂时称之为“主文本”——新教材中涉及的费孝通先生的《乡土中国》为例。费孝通先生在《乡土中国》中多处引用《论语》来阐释“中国乡土”的基本特征，如“这过程是《论语》句里的‘习’字。‘学’是和陌生事物的初接触，‘习’是陶炼，‘不亦说乎’是描写熟悉之后的亲密感觉。在一个熟悉的社会中，我们会得到从心所欲而不逾矩的自由。”费孝通先生借此解释乡土中国、熟人社会中的“规矩”与法律的区别，阐释乡土中国的特征之一——不断“习”出来的礼俗文化。不仅如此，费孝通先生还广泛引用了《释名》《项脊轩志》《中庸》等众多文本来解读中国乡土特征。如“归有光的《项脊轩志》里说，他日常接触的老是那些人，所以日子久了可以用脚步声来辨别来者是谁”一处，费孝通先生暗引了《项脊轩志》中“余扃牖而居，久之，能以足音辨人”，旨在揭示熟人社会，即“面对面的社群”里“可以不必见面而知道对方是谁”、可以“用声气辨人”的乡土特征。除此之外，我们在进行《乡土中国》整本书阅读时，为了弄清中国乡土的特征，还可以引用费孝通先生本人的《江村经济》、陈心想的《走出乡土——对话费孝通<乡土中国>》、沈从文的《边城》、申赋渔的《半夏河》等来参照互释中国的乡土特征。这些文本，我们暂时称之为“副文本”，日常教学中，正是经由“主文本”与“副文本”之间的关联互涉，才能将文本解读引向深入。也正是在这个层面上，我想到了将“文本互涉”跟“任务群教学”联系起来。这种用其他文本来参照解释“主文本”或用“主文本”来解释“副文本”的方法或理论，我称之为“文本互涉”。“文本互涉”理论勾连起“主文本”与“副文本”之间的参照与互补。
“文本互涉”是我提出来的一个词，它是建立在“文本间性”“文间性”“互文性”的基础之上的。法国后结构主义文学批评家朱莉娅•克里斯蒂娃早在1969年出版的《符号学：符义分析探索集》一书中首先提出了“互文性”这一概念，并提出“任何文本都是对其他文本的吸收和转化”的观点。“文本互涉”能为文本解读提供理论基础，或提供文本比较学上的关联点、参照点与互释点。本人很早以前就注意到这一理论，在2013年底申报了厦门市重点课题“中学语文教学‘文本互涉’专题研究”，2014年11月在《语文教学通讯》上发表了《“文本互涉”的路径选择与呈现方式》一文，后来此文被中国人民大学《复印报刊资料•高中语文教与学》2015年第2期全文转载，引起了学术界的广泛讨论。
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