文本解读怎样走出“共性知识”圈
一、问题的提出
现在为什么许多学生不愿意上语文课？为什么面对许多经典文本他们也无欲无求、无味无趣？原因有很多，有学生的原因，有教师的原因，有教材的原因，有考试制度的原因等。而其中重要的一点就是语文课在解读这些经典文本时，许多时候都停留在学生早已厌弃的那些空洞的概念上，如一些套话——歌颂了什么，批判了什么，揭示了什么，表达了什么等；如一些大话——民族精神、崇高品德、伟大人格、纯洁心灵、诗意人生等；如一些空话—— 语言独特、结构精巧、思想深邃、感人至深等；如一些放在许许多多的地方都成立的话—— 自然美、社会美、人性美， 优美、壮美等。
这些概念是许多文本具有（或可赋予）的“共性”特征。如“表达了对……的赞颂和珍爱”这一句式概括的内容，就是许多文本共有的情感。它可以套在《故都的秋》这个文本中，说“文章表达了对故都秋色的赞颂和珍爱”；可以套在《济南的冬天》这个文本中，说“文章表达了对济南的冬天的赞颂和珍爱”；可以套在《晨昏诺日朗》这个文本中，说“文章表达了对诺日朗的美景的赞颂和珍爱”；还可以套在《瓦尔登湖》这个文本中，说“文章表达了对瓦尔登湖美景的赞颂和珍爱”。很显然，这里“表达了对……的赞颂和珍爱”的句式所表达的内容具有广泛的共性，可以说许许多多的写景文章都有这样的情感内涵，如果不能将这一句式表达的内容具体化，那就是大话、空话、套话。不要说高中生了，就是小学生，只要凭直感，就可将任何一篇写景的文章用这样的句式概括出来，把省略号替换成文章描写的景物名就行了。这样的问题根本不需要动脑筋就能解决，但许多语文课堂却一而再再而三地把用这类句式概括文本的内容作为教学的一个重要目标，学生当然就不买账了。类似这样的将文章的某些“共性知识”不断反复地作为教学目标的例子举不胜举，有的指向文本内容，如上所述；有的指向文本形式，如“情景交融”“托物言志”“首尾呼应”“承上启下”“先 总后分”“先分后总”“画龙点睛”“正面描写”“侧面烘托”“象征法”“类比法”“喻证法”……翻阅哪一套教材的参考书都能发现，仅“情景交融”一项，从初中到高中，就有十多篇课文将其设置为教学目标。
不是说“共性知识”不能讲，更不是说不要讲，而是说如果文本解读仅停留在这一层面，时间长了，学生必生厌恶，同时也就丢失了文本解读在语文教育中应当承载的其他意义；尤其是如果长期停留在空洞概念的搬弄上，而不能真正进入文本去发现文本的独特性，则更会使学生丢失求实精神，满嘴假言、空言、大言而不自知。
因此，如何走出文本的“共性知识”圈，应当是当前中学语文课堂文本解读亟需解决的一个重要问题。我认为，以新鲜感、实在感、专业感引导学生真正走进文本，是语文教师可以尝试的做法。
二、探寻作家的心灵密码
求新、求变、求幻，是人的普遍心理，何况正处在躁动期的青少年？教育应当满足学生这样的心理需求，语文课堂也不能例外。问题是文本解读课的新鲜感自哪里来。我认为，来自对文本中隐藏的作家心灵密码的探寻。
宗白华先生说过，“艺术为生命的表现”。清人叶燮论诗时说，诗中表现的“事”“情”“理”三种内容，全部紧贴诗人本身的人生，“事”反映诗人多种多样的生活经历和人际遭遇，“情”表现诗人各式各样的人生欲念和人生感慨，“理”述说诗人不尽相同的人生概念和人生哲学。其实，无论是诗人，还是散文家、小说家、戏剧家，他们作品中所述的“事”“情”“理”，都是作家对自我人生体验的开掘与把握。有了这种开掘和把握，就有了心灵底层的灵光闪耀，作品就有了灵魂，有了生气。这灵光与生气，就是作家个体生命的凸显。换言之，这灵光与生气，就是作家的心灵密码，就是解读此一作品的密钥。从这个角度说，语文课堂对经典作品的解读，就应当寻找作家心灵底层闪耀的独特的光芒。
如《故都的秋》，它确实“表达了对故都秋色的赞颂和珍爱”，但这还不是“作家心灵底层闪耀的独特的光芒”。那么“独特的光芒” 是什么？又从哪里可以看到？
作家在自然段说：“不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平”去“饱尝”“故都的秋味”。这“秋味”是什么？
文章的第十二自然段回答了这个问题：“有情趣的人类，对于秋，总是一样地能特别引起深沉、幽远、严厉、萧索的感触来的。”这种感触发而为文，就成了“关于秋的歌颂与悲啼”。这篇文章也是如此。这里关键是“情趣”二字。那么郁达夫的“情趣”表现在哪些方面呢？表现在“幽远、严厉、萧索的感触”。也就是说，郁达夫“不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平”去“饱尝”“故都”“悲凉”的“秋味”，是要到“故都”“饱尝”秋的“幽远、严厉、萧索”。
这就出现了两个问题：一是郁达夫对秋的“幽远、严厉、萧索的感触”具体表现在哪里？二是为什么“爱”这样的感触？解决这两个问题是读懂文章的关键。
……（未完待续）